زیر سقف آسمان

زیر سقف آسمان مقام یک جست وجوگر است.

دانش‌گاه به‌مثابه بازار: پی‌آمدهای تجاری شدن فزاینده‌ی آمو زش عالی در ایران 1

سرآغاز: این مقاله‌ای است که ابتدا به‌صورت سخن‌رانی در انجمن جامعه‌شناسی ایران (در مهر 1392) ارائه گردید و سپس کوتاه‌شده‌ی آن در روزنامه‌ی ایران (روزنامه‌ی ایران، سال بیستم، شماره‌ی 5662، شنبه 17 خرداد 1393، ص 18) منتشر شد. اکنون این مقاله به‌صورت کامل در این‌جا منتشر می‌گردد. امیدوار ام مورد توجّه دانش‌گاهیان و نیز مقامات آموزش عالی قرار گیرد.

دانش‌گاه به‌مثابه بازار:

پی‌آمدهای تجاری شدن فزاینده‌ی آموزش عالی در ایران [1]

مقدّمه

استقلال اقتصادی دانش‌گاه لازمه‌ی استقلال سیاسی آن است. به‌نظر می‌رسد نمی‌توان انتظار داشت که دانش‌گاه به‌لحاظ مالی تماماً وابسته به دولت باشد اما دولت منویّات خود را در دانش‌گاه دنبال نکند و مدیران مراکز دانش‌گاهی را منصوب ننماید و هیچ دخالتی در امور دانش‌گاه نداشته باشد. از سوی دیگر، راه‌برد کوچک‌سازی دولت و سپردن قلمروهای مختلف اجتماعی به مردم و بخش خصوصی علاوه بر مزایای بسیار مهمی نظیر چابک‌سازی دولت، جلب مشارکت مردمی، و تقویت بخش خصوصی سبب کاهش چشم‌گیر فساد دولتی می‌گردد. بنابراین، غیردولتی‌سازی دانش‌گاه که یکی از مراحل‌اش از بین بردن وابسته‌گی مالی دانش‌گاه به دولت است، اقدام مهمی در راه استقلال دانش‌گاه می‌توانست باشد. اما اتّفاقی که در ایران افتاد این است که دانش‌گاه‌ها غیردولتی نشده‌اند بل‌که به‌رغم دولتی بودن تجاری شده‌اند. تجاری‌سازی دانش‌گاه اقدام مهمی و بسیار تأثیرگذاری است که دست‌کم در دو دهه‌ی اخیر به‌نحو جدّی در ایران دنبال شده است. این اقدام پی‌آمدهای مهمی داشته است که به قدر کافی بر آن درنگ نشده است و آثار آن مورد ارزیابی همه‌جانبه قرار نگرفته است؛ اگر چه پیش از این برخی از محققان برخی از چالش‌های تجاری‌سازی دانش‌گاه‌ را در ایران مورد بحث قرار داده‌اند. به‌عنوان مثال، هاشم‌نیا و هم‌کاران از طریق مصاحبه با دو گروه ذی‌ربط از دو چالش تجاری‌سازی دانش‌گاه سخن گفته‌اند: "دو چالش کم‌توجهی به فرهنگ کارآفرینی و نیز وجود تضاد بین تجاری‌سازی و وظایف سنتی دانشگاه در زمینه آموزش و تحقیقات" (هاشم‌نیا و دیگران، www.SID.ir). رویّه‌هایی که در حال حاضر در آموزش عالی کشور و نیز در آموزش و پرورش در جهت تجاری سازی دنبال می‌شود، آسیب‌های جبران ناپذیری به‌بار آورده و به‌بار می‌آورد. این نوشته عهده‌دار بحث از مهم‌ترین پی‌آمدهای منفی تجاری‌سازی آموزش عالی به شیوه‌‌ی کنونی در ایران است. شایسته است تجاری‌سازی آموزش و پرورش نیز به‌نحو مستقلی مورد بررسی دقیق قرار گیرد و صاحب‌نظران و متخصّصان امر بدان توجه نشان دهند. ضروری است که روند تجاری سازی آموزش و پرورش و آموزش عالی از جوانب مختلف مورد بررسی قرار گیرد. لازم به یادآوری است که تجاری‌سازی آموزش غیر از تجاری‌سازی محصولات آموزش، نظیر تجاری‌سازی دست‌آوردهای پژوهشی و تحقیقاتی دانش‌گاه‌ها در علوم طبیعی و انسانی است که برخی محقّقان بدان پرداخته و چالش‌های پیشاروی آن را مورد بحث قرار داده‌اند (محمودپور و دیگران، 1391؛ هاشم‌نیا و دیگران، 1388؛ امیری و دیگران، 1390) و برخی مقامات از لزوم اتّخاذ چنین سیاستی در آموزش عالی سخن گفته و از انجام اقداماتی با همین هدف نظیر "تأسیس دفتر مشاوره، انتقال دانش و فناوری و تجاری‌سازی" (شعبانی، 1392) توسّط وزارت علوم و برخی دانش‌گاه‌ها خبر داده‌اند و البتّه، سیاستی است که دست‌کم مزایایی دارد و لااقل علاوه بر توان‌مندسازی مالی دانش‌گاه‌ها می‌تواند منجر به پیوند دانش‌گاه و جامعه گردد؛ هر چند که به چنین سیاست‌هایی نیز نقدهایی جدّی وارد شده است (بنگرید به عباسی و دیگران، 1388: 72-69). به هر حال، بین دانش‌گاه برای بازار (دانش‌گاه در خدمت صنعت و تجارت، بخش خصوصی، و غیره) و دانش‌گاه به‌مثابه بازار فرق است. در این مقاله بر مورد اخیرتمرکز کرده‌ام.

سیاست تجاری‌سازی دانش‌گاه

یکی از اهداف مهمِّ انقلاب برقراری عدالت اجتماعی و حذف یا دست‌کم کاهش نابرابری بود. جهت‌گیری ایده‌ئولوژی‌های انقلابی –خواه در میان گروه‌های اسلامی و خواه در میان گروه‌های مارکسیستی- به سوی اعتلای زنده‌گی "محرومین"، "مستضعفین" و یا "کارگران" و اقشار محروم و حذف یا کاهش فاصله‌ی طبقاتی بود. بر همین اساس، نویسنده‌گان قانون اساسی جمهوری اسلامی برای تحقّق عدالت اجتماعی مورد نظر، وظیفه‌ی ارائه‌ی رایگان برخی خدمات و کالاهای همه‌گانی را بر عهده‌ی دولت گذاشتند. از جمله‌ی این خدمات و کالاهای همه‌گانی آموزش و پرورش رایگان تا سطح متوسّطه و نیز آموزش عالی تا سطح خودکفایی کشور بوده است. مطابق اصل 30 قانون اساسی "دولت موظف است وسایل آموزش و پرورش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسایل تحصیلات عالی را تا سر حد خودکفایی کشور به‌طور رایگان گسترش دهد". اما بنا به شرایطی که بعدها پیش آمد و البته متأثّر از ایده‌ئولوژی بازار و اقتصاد آزاد، تصمیماتی در سطح کلان سیاست‌گذاری آموزش عالی أخذ شدکه به‌واسطه‌ی آن، هم جواز تجاری‌شدن آموزش و پرورش و هم جواز تجاری‌شدن آموزش عالی داده شد. چنین روندی از تجاری‌سازی آموزش عالی که در ایران رخ داده است، حتّا در کشورهای پیش رفته‌ی دنیا که در ذیل نظام سرمایه‌داری نفس می‌کشند، رخ نداده است. گیدنز در مورد آموزش عالی در انگلستان می‌نویسد: "منابع مالی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی توسط دولت تأمین می‌گردد" (گیدنز، 1373: 452). نه فقط در ایران بل‌که در کشورهای پیش‌رفته نیز شانه خالی کردن دولت از تأمین هزینه‌های آموزش عالی، کیفیّت نظام آموزشی را به‌خطر می‌اندازد. گیدنز در همین باره می‌نویسد: "هدف دولت برای کاهش هزینه‌های آموزش عالی منجر به تضعیف روحیه در بعضی از بخشهای نظام دانشگاهی گردیده و این احساس را برانگیخته است که توانایی دانشگاهها برای تربیت و آموزش دانشجویانی که مهارتهای آنان در سالهای آینده مورد نیاز خواهد بود در معرض خطر قرار گرفته است" (همان: 453). کاهش نسبی بودجه‌های دولتی برای آموزش عالی در دو دهه‌ی اخیر در امریکا نیز به شدت مورد انتقاد برخی صاحب‌نظران قرار گرفته است. برای مثال، استیون جی. روزن استون ضمن بررسی میزان بودجه‌ی دولتی برای آموزش عالی امریکا و روند تحوّلات آن، می‌نویسد که "تغییر فرهنگی چشم‌گیری که در طی دو دهه‌ی گذشته رخ داده است" و آموزش عالی که قبلا "کالایی عمومی" (public good) بود و مورد نیاز کل کشور و ملّت دانسته می‌شد، وقتی که "کالایی خصوصی"‌ای (private good) دانسته شدکه مورد نیاز افراد است، منجر به کاهش بودجه‌ی دولتی برای آموزش عالی در آمریکا گردید و از نظر وی این امر کلِّ نظام آموزش عالی آمریکا را به‌خطر انداخته و به منافع عمومی کشور لطمه زده است: "این تغییر فلسفی [و فرهنگی] به کاهش‌های چشم‌گیری در حمایت دولتی برای آموزش عمومی منتهی شده است. این کاهش‌ها تأثیر عمیقی بر دانش‌جویان، بر کیفیّت آموزش عالی در آمریکا، و بر ظرفیّت آمریکا برای رقابت در اقتصاد جهانی داشته است؛ صرف نظر از این‌که بر دست‌رسی دانش‌جویان به آموزش عالی و تجربه‌ی آموزش عالی نیز تأثیر داشته است" (Rosenstone, 2004: 2). آمی زوسمن نیز چالش‌های آموزش عالی در قرن بیست و یکم را که بخشی از آن ناشی از خصوصی شدن آموزش عالی در آمریکا است، مورد بررسی قرار داده است(Zusman, www.educationanddemocracy.org) .

برخی، تجاری‌سازی دانش‌گاه را در تجاری‌سازی محصولات آموزشی و پژوهشی خلاصه کرده‌اند: "رويكرد تجاري‌سازي در دانشگاه، برگرفته از آموزه‌هاي سرمايه‌داري دانشگاهي بوده و ناظر بر كليه فعاليت‌هايي است كه به منظور جذب منابع خارجي از جانب دانشگاه صورت‌ مي‌پذيرد. اين فعاليتها هم در برگيرنده كنش‌هاي مبتني بر نيازهاي بازار است كه به منظور كسب سود انجام گرفته و مواردي چون: واگذاري حق ثبت اختراع، ليسانس‌دهي و تأسيس شركتهاي زايشي را در بر مي‌گيرد و هم رفتارهاي شب‌ بازاري را شامل مي‌گردد كه به منظور رقابت بر سر جذب منابع رخ داده و الزاماً با هدف كسب سود دنبال نمی‌گردد؛ مانند گرانتها و قراردادهاي تحقيقاتي" (عباسی و دیگران، 1388: 64). اما اکنون تجاری‌سازی آموزش عالی در ایران بسی از این حد فراتر رفته است. تجاری‌سازی محصولات آموزش عالی کار دشواری است زیرا باید خدمات، محصولات فن‌آورانه، و دانشی تولید شود که نیازهای بازار و بخش خصوصی و دولتی را برطرف سازد و این نیازمند پرورش دانش‌مندانی متخصّص و نوآور و خلّاق است. تجاری‌سازی آموزش عالی در ایران راه ساده‌تری پیدا کرده است. این نوع تجاری‌سازی بی‌نیاز از کوشش‌های فراوان برای ایفای نقش در اقتصاد دانش‌بنیان است: آموزش عالی اکنون به‌طور مستقیم آموزش را به آحاد ملّت می فروشد. این نوع تجاری‌سازی در ایران با خرید یک آپارتمان مسکونی و استخدام چند عضو هیأت علمی و أخذ مجوز برای نصب تابلویی به نام دانش‌گاه و اعلام ظرفیّت برای پذیرش دانش‌جو تحقق می‌یابد!

با شکل‌گیری دانش‌گاه آزاد اسلامی، و سپس دانش‌گاه پیام نور و با هدف اعلان‌شده‌ی پوشش‌دهی داوطلبان ورود به دانش‌گاه در سراسر کشور دانش‌گاه‌های غیردولتی شکل گرفت؛ دانش‌گاه‌هایی که کم‌ترین وابسته‌گی مالی به دولت را داشته باشند. دانش‌گاه آزاد اسلامی در سال 1361 و دانش‌گاه پیام نور در مهرماه 1367 تأسیس شدند. هم‌چنین با شکل‌گیری نوعی از تجاری‌شدن در دانش‌گاه‌های دولتی تحت عنوان دوره‌های شبانه، تجاری‌شدن دانش‌گاه‌ها بیش از پیش وسعت گرفت و تشدید شد و اکنون انواعی از دانش‌گاه‌های خصوصی که اقدام به فروش آموزش با کیفیّت بسیار نازل می‌نمایند شکل گرفته است که گاه اعتراض برخی سیاست‌مداران و صاحب‌نظران را به‌دنبال داشته است. نمونه‌ ای از این اعتراضات اعتراض یک نماینده‌ی مجلس به وضعیت أسف‌بار دانش‌گاه‌های موسوم به بین‌المللی در کشور است: "احمد شوهانی، نماینده ایلام در مجلس، با اشاره به گسترش واحدهای بین‌المللی مراکز دانشگاهی و کیفیت پائین آموزش در این مراکز اظهار داشت: در حال حاضر بعضی دانشگاه‌‌ها به بهانه جذب دانشجوی خارجی و پولی کردن بخشی از فعالیت‌های خود به راه‌اندازی یک واحد بین‌المللی در جزایر کیش، قشم و سایر نقاط کشور اقدام کرده‌اند. … عضو کمیسیون امنیت ملی مجلس خاطرنشان کرد: با توجه به اینکه بعضی دانشگاه‌ها دولتی هستند، اما به بهانه بین‌المللی شدن شهریه کلانی را از دانشجویان دریافت می‌کنند و بعضا هم شنیده شده که بدون کنکور جذب دانشجو می‌کنند و معیار آن‌ها فقط پول و شهریه‌های کلان است و این قابل قبول نیست. شوهانی با اشاره به کیفیت نامناسب آموزشی این مراکز تصریح کرد: کیفیت آموزشی این مراکز در حد یک دانشگاه بین‌المللی نیست، بنابراین خیلی قابل قبول نیست که دانشگاهی به بهانه جذب دانشجوی خارجی به راه‌اندازی واحد بین‌المللی بپردازد، در حالی که کیفیت آموزشی استاندارد در آن رعایت نشود" (شوهانی، 1391).

بدین ترتیب، در چند دهه‌ی اخیر به‌تدریج دانش‌گاه‌هایی در کشور پدید آمد که می‌بایست از طریق خدماتی که به جامعه عرضه می‌کردند، منابع مالی خود را تأمین کنند. بدین ترتیب، اولین گام‌ها برای تجاری‌سازی آموزش عالی در ایران تحقّق یافت. بعدها دانش‌گاه‌های دولتی نیز به این فرآیند پیوستند و درصدد برآمدند تا از طریق پولی کردن و فروش آموزش عالی و تحصیلات تکمیلی درآمدی دست و پا کنند. برپایی واحدهای شبانه از اواخر دهه‌ی شصت در دانش‌گاه‌های دولتی نیز آغاز شد و روند تجاری‌سازی آموزش عالی تداوم یافت. صدور مجوز برای تأسیس واحدهای دانش‌گاهی غیردولتی تداوم یافت و امروز انواعی از دانش‌گاه‌های غیردولتی در اقصا نقاط کشور بوجود آمده است. امروزه علاوه بر دانش‌گاه‌های فوق‌الذّکر، صدور مجوّز برای تأسیس انواع دانش‌گاه‌های خصوصی، و راه‌اندازی انبوهی از پردیس‌های دانش‌گاهی در کنار افزایش مقاطع تحصیلی در بسیاری از واحدهای فاقد امکانات تخصّصی و منابع انسانی متناسب، به‌نحو روزافزونی به تجاری‌شدن فزاینده‌ی آموزش عالی در کشور دامن زده است. درپاره‌ای موارد نیز تجاری‌سازی فزاینده‌ی آموزش عالی توسّط برخی مقامات آموزش عالی به بهانه‌هایی چون جلوگیری از خروج متقاضیان تحصیلات عالی از کشور –به‌منزله ی اقدامی برای جلوگیری از "خروج دانشجو و ارز" از کشور- توجیه شده است (امید، 1392، http://www.irna.ir).

فروش آموزش و تبدیل دانش‌گاه به بنگاه اقتصادی

اگر از منظر اقتصادی بنگریم و با زبان اقتصادی سخن بگوییم، دانش، پژوهش، مشاوره سه کالای نرم‌افزاری عمده‌ای است که دانش‌گاه برای عرضه کردن به جامعه در اختیار دارد؛ یعنی خدمات آموزشی، خدمات پژوهشی، و خدمات مشاوره‌ای. هم‌چنین دانش‌گاه می‌تواند سه کالای سخت‌افزاری نیز عرضه کند که عبارت‌اند از: محصولات فن‌آوری، خدمات عملی تخصّصی نظیر معالجه‌ی بیماران در مراکز پزشکی توسّط یا زیر نظر نیروهای دانش‌گاهی، و فروش فضا و دیگر امکانات مادّی‌ی موجود در مراکز دانش‌گاهی. این سه مورد کالاهایی سخت‌افزاری‌اند که دانش‌گاه می‌تواند از قِبَل فروش آن‌ها به مردم، بخش خصوصی، و یا حتّا بخش دولتی تأمین سرمایه کند. سیاستی که آموزش عالی و حتّا آموزش و پرورش در دست‌کم دو دهه‌ی اخیر در تجاری‌سازی دانش‌گاه و آموزش و پرورش در پیش گرفته‌اند عمدتاً فروش آموزش بوده است. دانش‌گاه به جای فروش خدمات پژوهشی و خدمات مشاوره‌ای (و حتّا خدمات سخت‌افزاری)، فروش خدمات آموزشی را به مهم‌ترین منبع تأمین مالی خود بدل کرده است. ما البتّه نیازمند دست‌رسی به آماری در باب منابع مالی دانش‌گاه‌های مختلف کشور هستیم اما به‌نظر می‌رسد عمده‌ی منابع مالی برخی از دانش‌گاه‌های کشور نظیر پیام نور، دانش‌گاه آزاد اسلامی، و دانش‌گاه بین‌المللی از راه فروش آموزش تأمین می‌شود. باز هم اگر از منظر اقتصاد بازار بنگریم –که خود محلِّ بحث است زیرا درباره‌ی کالایی همه‌گانی سخن می‌گوییم- می‌توان گفت که دانش‌گاه می‌بایست از این فرصت یعنی برخورداری از انبوه مشتریان در میان اشخاص حقیقی بهره ببرد و این بازار را از دست ندهد. بنابراین، می‌توان گفت که دانش‌گاه ناچار است از بخشی از ظرفیّت موجود استفاده کند و بخشی از منابع مالی خود را از این راه تأمین نماید. لذا در این‌جا نقد متوجّه کیفیّت بازار دانش‌گاه و فرآیندهای این بازار می‌شود. پرسش‌هایی که در این‌جا مطرح می‌شود عبارت‌اند از:

1. دانش‌گاه، آموزش را به چه کسانی می‌فروشد؟

2. دانش‌گاه، آموزش را به چه شیوه‌ای می‌فروشد؟

3. دانش‌گاه، آموزش را با چه کیفیّتی می‌فروشد؟

4. آیا صلاحیت‌های خریداران کالای آموزشیِ دانش‌گاه لحاظ می‌شود؟

پاسخ به این پرسش‌ها آسیب‌های جدّی رویّه‌ی کنونی تجاری شدن دانش‌گاه را عیان می‌سازد: نخست آن‌که، دانش‌گاه آموزش را نه به اشخاص حقوقی یعنی سازمان‌ها بل‌که به افراد (یا اشخاص حقیقی) می‌فروشد.

دوّم، این تجارت به‌صورت مستقیم انجام می‌گیرد نه به‌نحو غیرمستقیم و از طریق مدیون‌سازی دراز مدّت داوطلبان. اشخاص حقیقی اگر در موعد مقرّر پول را پرداخت نکنند از دریافت بسته‌های آموزشی و مدارک مربوطه محروم می‌شوند. دادن وام‌ها به شیوه‌ی کنونی نیز بیش از آن‌که به نفع اشخاص دریافت کننده‌ی آموزش باشد به نفع دانش‌گاه برای حفظ مشتری است و در واقع، نوعی لحاظ کردن آستانه‌ی فشار وارده بر آنان است تا به‌کلی قید تحصیل و کسب مدرک را نزنند.

سوّم آن‌که، چون دانش‌گاه آموزش را هم‌زمان به تعداد بسیار زیادی از مشتریان می‌فروشد – تعدادی که هیچ تناسبی با نیازهای ملّی ندارد- کیفیّت آموزش در دانش‌گاه‌های تجاری شده بسیار تنزّل یافته است. به‌عنوان مثال، در دو سال اخیر جذب دانش‌جویان در مقاطع دکتری در دانش‌گاه آزاد اسلامی به‌نحوی چشم‌گیر افزایش یافته است. سه واحد دانش‌گاهی دانش‌گاه آزاد اسلامی در ابتدای سال تحصیلی 93-1392 (واحدهای علوم و تحقیقات تهران، تهران مرکزی، و واحد دهاقان استان اصفهان) فقط در رشته‌ی جامعه‌شناسی حدود 400 تا 450 دانش‌جوی دکتری پذیرفته‌اند به‌نحوی که این واحدهای دانش‌گاهی نه به‌اندازه‌ی کافی استاد دارند و نه به ‌اندازه‌‌ی کافی فضای آموزشی مناسب. بدین ترتیب، برخی کلاس‌های مقطع دکتری با بالای 15 یا حتّا 20 نفر تشکیل می‌شود. مخالفت و مقاومت استادان، مدیران گروه و برخی رؤسای دانش‌گاه‌ها برای جلوگیری از این روند نتیجه‌بخش نبوده است.

و بالاخره چهارم آن‌که، دانش‌گاه‌های تجاری شده‌ی کشور چندان کوششی در ارزیابی و سنجش صلاحیّت داوطلبان ندارند و چندان به لزوم برخورداری داوطلبان از صلاحیّت‌های لازم برای ورود به مقاطع مختلف دانش‌گاهی اعتنا نمی‌کنند. این امر به‌ویژه، کیفیّت آموزش در دانش‌گاه‌های تجاری شده را نازل می‌سازد.

بنابراین و بر حسب آن‌چه در فرازهای پیشین گفته شد، فروش آموزش به اشخاص حقیقی به شیوه‌ی مستقیم و با کیفیّت نازل و به داوطلبانی که به‌لحاظ به‌نحو استاندارد صلاحیّت ارزیابی و پذیرفته نشده‌اند، پی‌آمدهای منفی زیر را به‌بار آورده است:

1. افزایش نابرابری اجتماعی

در حالی‌که یکی از اهداف انقلاب تأمین عدالت اجتماعی و کاهش نابرابری اجتماعی بوده است، فروش آموزش در سطح آموزش عالی و آموزش و پرورش (به‌عنوان مثال، مدارس غیرانتفاعی) سبب افزایش شدید نابرابری و نهادینه شدن بیش از پیش آن شده است، ‌زیرا آموزش و مدرک به کالای گران‌قیمتی بدل شده است که فقط ثروت‌مندان امکان خرید و دست‌رسی بدان را دارند. علاوه بر دانش‌گاه‌های غیردولتی که به روند نابرابری در تحصیلات و تحرک اجتماعی ناشی از آن دامن زدند، تأسیس دوره‌های شبانه در دانش‌گاه‌های دولتی عملاً فرصت‌های آموزش عالی را بیش از پیش در اختیار اقشار مرفّه جامعه قرار داد و اقشار و طبقات محروم بیش از پیش در فرآیندهای تحرّک اجتماعی از طبقات دارا عقب ماندند. یکی گزارش خبری در باره‌ی افزایش روزافزون هزینه‌های تحصیلی در دوره های شبانه ی دانش‌گاه تهران آورده است: "اگر از خانواده‌ای محروم هستید، اگر از‌‌‌ همان طبقه مستضعفی هستید که چشم و امید امام خمینی (ره) بودید، باید دیگر هوس نخبه شدن فرزندانتان را فراموش کنید، چون دانشگاه تهران پولی، دوره شبانه این دانشگاه را ۳۰۰ درصد افزایش داده است. ۴۵ میلیون تومان ناقابل؛ آن هم در دولت عدالت محور! … اکنون فضای تحصیلات تکمیلی در اختیار طبقه مرفه جامعه ایرانی قرار گرفته و در این باره باید گفت، دوره شبانه دانشگاه تهران نیز در اختیار پولدار‌ها قرار می‌گیرد و بیشتر خانواده‌های محروم ایرانی با این رویه باید قید تحصیلات تکمیلی را بزنند. شاید مسئولان دانشگاه تهران بر این باورند که این دانشجویان و خانواده‌های محروم آنان، هزینه فرار مغز‌ها را هم ندارند، پس از این ناحیه ضربه‌ای به کشور نمی‌خورد، باید پولدار‌ها را جذب کرد که فرار مغز‌ها نکنند، حال آنکه این بیچاره‌ها و فقیر‌ها تا قیامت بیخ ریش ما گیر هستند!" (پای‌گاه اینترنتی تابناک، 1391). بر حسب نتایج یک تحقیق در ایران، "85 درصد مصاحبه‌شوندگان بر اين باورند كه تلقي آموزش به‌عنوان كالايي خصوصي در وضعيت فعلي كشور ايران قشر محروم را محروم‌تر نموده و قشر مرفه جامعه را برخوردار از امكانات و تسهيلات آموزشي ارائه شده به وسيله بخش خصوصي ميكند. بر اين اساس كالايي‌شدن آموزش، نابرابري و بي‌عدالتي را در دسترسي به آموزش به همراه دارد. اين در حالي است كه دانشگاه از منظر توسعه گرايانه، سازماني اجتماعي و نمادي از مساوات طلبي و عدالت است" (عباسی و دیگران، 1388: 68). مصاحبه شوندگان این تحقیق "متخصصان جامعه علمی ايران است كه در حوزه مطالعات آموزش عالي، جامعه‌شناسي آموزش‌، انتقال فناوري و تجاري‌سازي مطرح بوده و از سوابق اجرايي در سطوح كلان تصميم‌گيري برخوردار بوده و به‌اصطلاح «خبرگان آگاه» نام دارند. نمونه‌هاي اين مطالعه، گروهي از اساتيد دانشگاههاي تهران، شهيد بهشتي، تربيت مدرس، علوم و تحقيقات و سه مركز تحقيقاتي مؤسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي، سازمان پژوهشهاي علمي و صنعتي ايران و مركز تحقيقات سياست علمي كشور" بوده‌اند (همان: 66).

2. مدرک‌گرایی

با پولی شدن تحصیل و ارائه‌ی انبوه فارغ‌التحصیلان توسط دانش‌گاه‌های تجاری شده به جامعه، مدرک‌گرایی بیش از پیش رواج یافته است و أخذ مدرک به‌خاطر مدرک به هدف ناگفته اما همه‌گانی بدل شده است. این در حالی است که هدف نخست آموزش عالی مطابق با اصل 30 قانون اساسی، پرورش متخصّص برای "خودکفایی کشور" است. اما در حال حاضر، کلیه ی فرآیندهای موجود در دانش‌گاه‌های کشور در حال صوری شدن و مناسکی شدن است؛ بدین معنا که فرآیندهای آموزشی در دانش‌گاه‌های کشور وجود دارد و کم و بیش دنبال می‌شود امّا عملاً اکثر این فرآیندها عاری از محتوا هستند. به‌عنوان مثال، تمام مناسک مربوط به أخذ و تدوین رساله و جلسات دفاع برگزار می‌شود اما نه دانش‌جو رساله‌ای علمی می‌نویسد و نه استاد به جهت تراکم دانش‌جو و تراکم فعّالیّت می‌تواند نظارت کافی بر کار وی داشته باشد. نتیجه‌ی این مناسکی و صوری شدن فرآیندهای آموزشی و پژوهشی، عرضه‌ی تعداد قابل توجّهی از صاحبان مدارک علمی‌ی فاقد تخصّص به بازار کار است. به‌عبارت دیگر، مدرک‌محوری جای‌گزین دانش‌محوری و تخصّص‌محوری می‌شود. در نتیجه، به جای کارآمدبودن و کاربردی بودن، فرآیندهای آموزشی و پژوهشی تزئینی و صوری می‌شود.

3. ناتوانی در تولید علم

به‌خاطر فروش بی‌رویّه‌ و پرحجم آموزش، فرآیند آموزش به‌درستی دنبال نمی‌شود و کیفیّت آموزش و پژوهش به‌نحو عجیبی تنزّل یافته است. چون استخدام اعضای هیأت علمی و تأمین مالی آن‌ها پرهزینه است واحدهای دانش‌گاهی فقط از تعداد معدودی استاد برای درس‌های مختلف استفاده می‌کنند. استادان اغلب به‌لحاظ مالی تأمین نمی‌شوند و ناچار اند در طول هفته تدریس نمایند تا مخارج بالای زنده‌گی‌ در کلان‌شهرهای کشور را تأمین کنند. لذا عملاً مطالعه و تحقیق و پژوهش و حتّا ترجمه از دستور کار و زنده‌گی علمی آنان خارج می‌گردد. اکثر کتاب‌هایی که با قیمتی بالا برای این واحدهای آموزشی خریداری می‌شود دست‌نخورده و خاک گرفته باقی می‌مانند و در حسرت لمس شدن توسّط دستان استادان به‌سر می‌برند. روشن است که چنین فرآیندی نه تنها هیچ‌گاه به تولید علم منتهی نمی‌شود بل‌که از علم و دانش‌گاه نیز اعتبارزدایی می‌کند. در دهه‌های اخیر فارغ‌التّحصیلانی به جامعه ارائه شده‌ است که اغلب آن‌ها به‌رغم این‌که سال‌ها وقت‌شان در دانش‌گاه و برای تحصیل سپری شده است، فاقد مهارت و تخصّص لازم برای انجام خدمات و وظایف مورد انتظار است. به‌عنوان مثال، بسیاری از دانش‌جویان فارغ‌التّحصیل رشته‌ی زبان در مقطع کارشناسی یا حتّا کارشناسی ارشد توانایی ترجمه‌ی چند صفحه متن انگلیسی را ندارند. با تجاری‌شدن آموزش، که در ایران نیز مثل برخی دیگر از کشورهای در حال توسعه تحت تأثیر "ایدئولوژی بازار" شکل گرفت، دانش‌جو به‌عنوان مشتری نگریسته می‌شود (کیشون، 1387: 111) که هر قدر آورده‌ی مالی‌اش بیش‌تر باشد و هزینه‌ی مربوط به کلِّ فرآیند خروج او از دانش‌گاه کم‌تر گردد، برای واحد دانش‌گاهی مطلوب‌تر خواهد بود. لذا دانش‌گاه‌ها می‌کوشند هزینه‌ی این فرآیند را به نفع خود تقلیل دهند و از استادان متخصّص و امکانات تخصصی پرهزینه استفاده نکنند. واحدهای دانش‌گاهی برای این خریداران آموزش (دانش‌جویان) ناراضی نشوند و منافع واحد دانش‌گاهی و کارگزاران‌اش به خطر نیفتد، حاضر می‌شوند از معیارهای دانش‌گاهی عدول کنند و جواز قبولی از مراحل مختلف فرآیند آموزشی را به هر ترتیبی به آنان اعطا کنند. این اتّفاقی است که در واحدهای دانش‌گاهی ما در حال وقوع است. روشن است که چنین چرخه‌ای از خرید و فروش آموزش به‌عنوان کالایی دانش‌گاهی، هرگز منجر به تربیت متخصّص و تولید علم نمی‌گردد.

4. گسست دانش‌گاه از جامعه و ناتوانی در کاربردی کردن علم

چون دانش‌گاه عمدتاً سیاست خود را بر فروش آموزش نهاده است و فروش خدمات پژوهشی و مشاوره‌ای به حداقل رسیده است، دانش‌گاه پاسخ‌گوی نیازهای بخش‌های مختلف جامعه نیست. هم‌چنین دانش‌گاه آموزش را عمدتاً به اشخاص حقیقی می‌فروشد نه به اشخاص حقوقی. لذا عملاً پیوندی اندامی (ارگانیک) بین دانش‌گاه و دیگر بخش‌های جامعه وجود ندارد و دانش‌گاه به سفارش سازمان‌ها، متخصّص تربیت نمی‌کند.

5. ابتذال دانش‌گاه

چون دانش‌گاه به‌نحو روزافزون مایل است آموزش را به مردم بفروشد و از این راه کسب درآمد هنگفت نماید، لذا به‌تدریج فشاری بوجود آمده است تا موانع ورود به دانش‌گاه برای همه‌گان از میان برداشته شود و هر کسی بتواند خریدار کالای دانش‌گاه شود. لذا همان‌طور که گفته شد، کسانی به کلاس‌های مقاطع مختلف دانش‌گاهی وارد می‌شوند که حداقلّ صلاحیت برای نشستن بر روی صندلی‌های دانش‌گاه را ندارند. هم‌چنین موانع و دشواری‌های خروجِ هم‌راه با مدرک نیز روز به روز بیش‌تر برداشته می‌شود تا همه‌ی کسانی که کالای آموزشی دانش‌گاه را خریداری کرده‌اند با کمال رضایت و با أخذ مدرک مربوطه از دانش‌گاه خارج شوند. به‌عنوان مثال، اخیراً در برخی دانش گاه ها رساله‌ی کارشناسی ارشد فقط زیر نظر استاد راه‌نما انجام‌ می‌شود و استاد مشاور برای رساله به‌کلی حذف شده است. هم‌چنین جلسات دفاع از رساله‌ها عملاً به جلساتی تشریفاتی و صوری بدل شده است و اغلب رساله‌ها نمره‌های مشابه دریافت می‌کنند و عملاً فرقی بین دانش‌جویی که تلاش فراوانی برای نگارش رساله خود انجام داده است با دانش‌جویی که کار جدّی‌ای انجام نداده است، نهاده نمی‌شود. مقامات اداری دانش‌گاه در بسیاری موارد در این جلسات حاضر نمی‌شوند. هم‌چنین در حال حاضر، اغلب رساله‌های کارشناسی ارشد و دکتری در بسیاری از رشته‌های علمی شایسته‌گی انتشار به‌صورت کتاب را ندارند. مجموعه‌ی این امور نشانه‌گان پدیده‌ای در دانش‌گاه هستند که آن را پدیده‌ی ابتذال (trivialization) دانش‌گاه می‌گوییم و مرادمان در وهله‌ی نخست، تنزّل استانداردهای دانش‌گاهی، و در وهله‌ی دوّم، حذف این استانداردها است. قربانی شدن معیارهای آموزش عالی معتبر و فشار به بدنه‌ی متخصصان دانش‌گاهی برای عدول از معیارهای علمی و تخصصی به شدت دامن گیر شده است. گاه حتا استادان از سوی برخی مقامات دانش گاهی تحت فشار قرار می گیرند تا به دانش جویان غیرشایسته نیز نمره ی قبولی و جواز گذر به مرحله ی بعدی آموزشی را بدهند.

6. فساد دانش‌گاه

اشخاصی که آموزش را با قیمت گرانی ابتیاع می‌کنند، انتظار دارند که مراحل تحصیلی را به‌سرعت و حتّا بدون دست‌یابی به شایسته‌گی لازم طی کنند و به أخذ مدرک نائل گردند. در کنار این امر، فرآیند ابتذال دانش‌گاه به معنی حذف استانداردهای حرفه‌ی دانش‌گاهی، رفته‌رفته سبب می‌شود ارزش‌های ذاتی حرفه‌ی علمی زیر سؤال برود. استادانی که حرفه‌ای عمل می‌کنند به‌تدریج توسط دانش‌جویان تحت فشار قرار می‌گیرند. سازمان‌های دانش‌گاهی برای جلب رضایت مشتریان (یعنی دانش‌جویان) آرام‌آرام استادان و کارمندانی را که حرفه‌ای عمل می‌کنند مورد پرسش قرار می‌دهند و چه بسا کارشان (پای‌بندی به ارزش‌های حرفه‌ای) مورد تشکیک قرار می‌گیرد. استادانی که در فرآیند آموزش ارزش‌های حرفه‌ای رشته‌شان را دنبال می‌کنند و بر آن‌ها اصرار می‌ورزند، بدین ترتیب، منزوی می‌شوند. کلاس‌های‌شان رفته‌رفته از دانش‌جو خالی می‌شود و دانش‌جویان تمایلی به گذراندن رساله‌ی پایان دوره را با آنان نخواهند داشت. بنابراین، پای‌بندی حرفه‌ای در دانش‌گاه عملاً به ضدارزش بدل می‌شود. در چنین شرایطی است که روابط جای ضوابط را می‌گیرد و فساد در دانش‌گاه رخنه می‌کند، دانش‌جویان انواع راه بردهای فسادآمیز را برای نیل به اهداف‌شان به‌کار می‌گیرند و چه بسا انواع دام چاله‌ها را برای به فساد کشاندن کنش‌گران دانش‌گاهی و فرآیندهای آموزشی و پژوهشی دانش‌گاه به‌کار می‌گیرند.

نتیجه‌گیری و ارائه‌ی راه‌حل برای رفع آسیب‌های تجاری‌شدن دانش‌گاه

نمی‌توان گفت –یا دست‌کم مدّعای من این نیست- که تجاری‌شدن آموزش عالی هیچ سود و مزایایی نداشته است. کسانی که مدافع تجاری‌شدن آموزش عالی هستند شایسته است به این موضوع بپردازند و مزایای این‌گونه تجاری‌شدن آموزش عالی را مورد بحث و بررسی قرار دهند و نیز توضیح دهند که چه‌گونه آموزش عالی می‌تواند از این پی‌آمدهای منفی تجاری‌سازی مصون ماند. آن‌چه در این مقاله مورد بحث بوده است ارزیابی مهم‌ترین پی‌آمدهای منفی تجاری‌سازی آموزش عالی بوده است. نکته‌ی مهمِّ دیگر این است که نگاه این مقاله به آموزش عالی موجود صد در صد منفی نیست. به‌نظر می‌رسد هنوز نیروها و فرآیندها شایسته‌ای برای تداوم عمل‌کرد بهینه‌ی آموزش عالی در دانش‌گاه‌های کشور وجود دارد. برخی از کنش‌گران دانش‌گاهی سال‌ها است در برابر این‌گونه فرآیند‌های انحطاط‌آور مقاومت می‌کنند.

امّا بر حسب محورهایی که در این مقاله مورد بحث قرار گرفت، تغییر در نظام آموزش عالی و نوع سیاست‌گزاری آن برای جلوگیری از انحطاط کامل آموزش عالی ضروری است. برخی از محقّقان از منظر دیگری به ضرورت ایجاد تغییر در آموزش و موجبات آن اشاره کرده‌اند (جاودانی و پرداختچی، 1386: 26). عواملی که این محقّقان بدان اشاره کرده‌اند و با توجّه به آن‌ها از لزوم تغییرات جدّی در آموزش عالی کشور سخن گفته‌اند مویّد وجود پاره‌ای از خصوصیّات نامطلوب مورد اشاره در این مقاله در آموزش عالی کشورمان است.

امّا حتّا اگر نتوان روند تجاری‌شدن آموزش عالی را در کشور متوقّف کرد، دست‌کم می‌توان برخی اقدامات را برای به‌بود این روند در پیش گرفت. برخی از این اقدامات و راه‌بردها را که به نظر ام می‌توانند مورد توجّه قرار گیرد، عبارت‌اند از:

1) لزوم شکل‌گیری کمیته‌ی عالی استانداردسازی دانش‌گاه‌ها و سنجش ادواری اعتبار نظام آموزشی و پژوهشی در دانش‌گاه‌های دولتی و خصوصی کشور و اقدام به نظارت میدانی و تهیه‌ی گزارشات لازم از هر واحد دانش‌گاهی و در دستور کار قرار دادن اقدامات اصلاحی یا حذفی برای واحدهای دانش‌گاهی غیراستاندارد [2]. در همین باره، اقدامات اصلاحی زیر به‌عنوان پیش‌نهاد می‌تواند مورد توجّه قرار گیرد: کمک مالی دولت به دانش‌گاه‌هایی که بیش‌تر هم‌چون بنگاه اقتصادی عمل می‌کنند و استانداردهای کار حرفه‌ای را رعایت نمی‌کنند، قطع شود و یا بسیار محدود گردد و این نوع واحدهای دانش‌گاهی از دریافت دیگر امتیازهای وزارت علوم محروم گردند و از این طریق یا طرق مشابه دیگر، این واحدهای دانش‌گاهی برای تجدید نظر تحت فشار قرار گیرند.

2. برای جذب سرمایه از طریق فروش مستقیم آموزش، متناسب با هزینه‌های سالانه‌ی هر واحد دانش‌گاهی سقفی تعیین گردد تا از تبدیل دانش‌گاه به بنگاه اقتصادیِ صرف جلوگیری شود. برای اجرای این امر لازم است واحدهای دانش‌گاهی متخلّف مجازات گردند.

3) از طریق اقداماتی نظیر انتخاب دانش‌گاه‌های برتر کشور و ارائه‌ی پاداش مالی به آن‌ها توسّط وزارت علوم و نیز دیگر اقدامات مشابه، دانش‌گاه‌های معتبر کشور از دانش‌گاه‌های نامعتبر متمایز گردند و دانش‌گاه‌های معتبر و نامعتبر به مردم معرفی شوند تا دانش‌گاه‌هایی که استانداردهای حرفه‌ای را رعایت نمی‌کنند بیش از پیش در کشور شناخته شوند و در نزد مردم بی‌اعتبار گردند.

4) لازم است واحدهای دانش‌گاهی در مسیر تجاری‌شدن، سیاست جای‌گزینی فروش خدمات پژوهشی و خدمات مشاوره‌ای را دنبال کنند. دانش‌گاه باید بتواند چنان خود را تقویت کند که بازار مشاوره و تحقیق پررونقی را پدید آورد. در این مورد آموزش عالی نیز می‌تواند به کمک واحدهای دانش‌گاهی بیاید. به‌عبارت دیگر، اگر قرار است تجاری‌سازی دانش‌گاه مدِّ نظر قرار گیرد و اجرا شود، دست‌کم سیاست دانش‌گاه برای بازار مورد توجّه قرار گیرد نه سیاست دانش‌گاه به‌مثابه بازار.

5) سیاست فروش آموزش به اشخاص حقیقی به‌تر است به‌تدریج جای خود را به سیاست فروش آموزش به اشخاص حقوقی (شرکت‌ها و سازمان‌ها) بدهد.

اکنون که دولت جدید –موسوم به "تدبیر و امید"- مدّتی است مستقر شده است، امیدوار ایم با تدابیر جدید و ایجاد تغییرات لازم در سیاست‌های آموزش عالی و جلوگیری از تجاری‌شدن افسارگسیخته‌ی آموزش عالی و نظارت بر عمل‌کرد دانش‌گاه‌ها، کیفیّت پایین آموزش عالی ارتقا یابد و امید و انگیزه‌ی بیش‌تر برای خدمت، در دانش‌گاهیان نگران پدید آید.

پی نوشت

1. این مقاله پیش از این به صورت سخن‌رانی در اولین نشست کرسی نقد سیاست‌های دولت تحت عنوان "نقد اجتماعی برنامه‌های آموزش عالی" که توسّط انجمن جامعه شناسی ایران در تاریخ 16 مهر 1393 برگزار گردید، ارائه شد و خلاصه‌ی آن در مجله‌ی کتاب ماه علوم اجتماعی ایران (شماره‌ی 69، آذر 1392، ص ص 95-94) منتشر گردید.

2. در کشورهایی که در آن‌ها انواع مختلفی از دانش‌گاه‌ها وجود دارند، دولت خود را موظّف به استانداردسازی دانش‌گاه‌ها می‌داند. به‌عنوان مثال، گیدنز در باب استانداردسازی آموزش عالی در انگلستان می‌نویسد: "امروز، نهادهای آموزش عالی انگلستان دارای آنچه که گاهی "معیار استاندارد" نامیده شده است، هستند. این بدان معناست که یک درجۀ دانشگاهی از دانشگاههای لستر یا لیدز، دست‌کم به‌طور نظری، از همان استانداردی برخوردار است که یک درجۀ دانشگاهی از کمبریج، آکسفورد یا، حتی، از یک پلی تکنیک یا موسسۀ آموزش عالی" (گیدنز، 1373: 453-452).

منابع و مآخذ

امید، محمدحسین (1392) "پردیس های خودگردان از خروج دانشجو و ارز جلوگیری می کند". خبرگزاری ایرنا، 29/ 8 /1392، مشاهده شده در سی و یکم اردی بهشت 1393، http://www.irna.ir/fa/NewsPrint.aspx?ID=80912579

امیری و دیگران (1390) "موانع و الزامات تجاری سازی دانش از صنعت به دانشگاه". دومین کنفرانس مدیریت اجرایی، www.embaceconference.com

پای‌گاه اینترنتی تابناک (1391) "کاسبی به سبک دانشگاه تهران!" منتشر شده در ششم تیر 1391، مشاهده در سی و یکم اردی بهشت 1393، http://www.tabnak.ir/fa/news/253793/%DA%A9%D8%A7%D8%B3%D8%A8%DB%8C-%D8%A8%D9%87-%D8%B3%D8%A8%DA%A9-%D8%AF%D8%A7%D9%86%D8%B4%DA%AF%D8%A7%D9%87-%D8%AA%D9%87%D8%B1%D8%A7%D9%86

جاودانی، حمید؛ پرداختچی، محمدحسن (1386) "بررسی وضعیت توسعه سازمانی در نظام آموزش عالی ایران". فصل‌نامه‌ی پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، شماره‌ی 46، ص‌ص 44-21، www.SID.ir.

شعبانی، احمد (1392) "تجاری سازی: تشریح اقدامات دانشگاه شهید بهشتی در راستای تجاری سازی ایده های پژوهشی". زمان مشاهده: جمعه نوزدهم مهر 1392، http://www.farzaninstitute.com/index.php?option=com_content&task=view&id=1017

شوهانی، احمد (1391) "دانشگاه بین‌المللی یا مرکز تجاری؟!" سایت خبری تحلیلی تریبون مستضعفین، زمان مشاهده‌: دوشنبه 15 مهر 1392، http://www.teribon.ir/archives/133233.

عباسی، بدری و دیگران (1388) "تحقیقی کیفی پیرامون تأثیر رویکرد تجاری‌سازی بر ارزش‌های سنتی دانشگاه". فصل‌نامه‌ی علمی- پژوهشی سیاست علم و فنّاوری، سال دوم، شماره‌ی 2، ص‌ص 76-63.

کیشون، روشن (1387) "بین المللی شدن آموزش عالی در افریقای جنوبی" در اسکات، پیتر (1387) جهانی شدن آموزش عالی. ترجمه ی رضا فاضلی. نشر سروش، چاپ اول.

گیدنز، آنتونی (1373) جامعه شناسی. ترجمه ی منوچهر صبوری. تهران، نشر نی، چاپ اول.

محمودپور، بختیار و دیگران (1391) "واکاوی چالش‌های فراروی تجاری‌سازی تحقیقات علوم انسانی و ارایه یک نظریه زمینه‌ای". نشریه‌ی ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، دوره‌ی دوم، شماره‌ی 2، پاییز 1391، ص‌ص 48-19، http://journal.bpj.ir/issues/1391-2-2/48.pdf.

هاشم‌نیا، شهرام و دیگران (1388) "روش‌های تجاری‌سازی در آموزش عالی و چالش‌های آن". فصل‌نامه‌ی علمی – پژوهشی آموزش عالی ایران، سال دوم، شماره‌ی 2، شماره‌ی پیاپی 6، پاییز 1388، www.SID.ir.

Rosenstone, Steven J. (2004) Challenges Facing Higher Education in America: Lessons and Opportunities. http://www.utoronto.ca/president/04conference/ downloads/Rosenstone.pdf

Zusman, Ami. Challenges Facing Higher Education in the Twenty-First Century. http://www.educationanddemocracy.org/Resources/Zusman.pdf

Advertisements

No comments yet»

پاسخی بگذارید

در پایین مشخصات خود را پر کنید یا برای ورود روی شمایل‌ها کلیک نمایید:

نشان‌وارهٔ وردپرس.کام

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری WordPress.com خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

تصویر توییتر

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری Twitter خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

عکس فیسبوک

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری Facebook خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

عکس گوگل+

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری Google+ خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

درحال اتصال به %s

%d وب‌نوشت‌نویس این را دوست دارند: