زیر سقف آسمان

زیر سقف آسمان مقام یک جست وجوگر است.

فساد دانش‌گاه: راه‌بردهای دانش‌جو علیه استاد (روایتی از تجر به‌های زیسته)

سرآغاز: این مقاله در آخرین شماره‌ی مجله‌ی اندیشه‌ی پویا (شماره‌ی 31، آذر و دی 1394) منتشر شده است و اینک در این‌جا بازنشر می‌شود. امیدواراَم مورد توجه مخاطبان محترم قرار گیرد.

فساد دانش‌گاه: راه‌بردهای دانش‌جو علیه استاد

(روایتی از تجربه‌های زیسته)

مقدّمه

پیش از این در بحث مستقلی تحت عنوان "پی‌آمدهای منفی تجاری شدن فزاینده‌ی آموزش عالی" (محدثی، 1392) گفتم که یکی از پی‌آمدهای منفی تجاری شدن آموزش عالی، فساد آموزش عالی است. اکنون به‌نحو اختصاصی بر فساد در دانش‌گاه تمرکز می‌‌کنم و می‌کوشم از ره‌گذر تجربه‌های زیسته‌ام به بخشی از فساد در دانش‌گاه بپردازم. بدیهی است که آن‌چه در این‌جا گفته می‌شود صرفاً بخش کوچکی از فساد آموزش عالی و دانش‌گاه است. شاید ذکر تجربه‌ی زیسته‌ام که در مقایسه با تجربه‌های استادان مجرّب ناچیز است، برخی از آن بزگواران را برانگیزاند تا آنان نیز تجربه‌های زیسته‌شان را گزارش کنند و برای شناخت جهان دانش‌گاهی ما گامی به پیش بگذارند.

نکته‌ی دیگری که در همین ابتدا باید بدان تأکید کنم این است که سخن گفتن یک مدرّس دانش‌گاه از فساد دانش‌گاه را نباید اقدامی خصمانه علیه دانش‌گاه و علیه آموزش عالی تلقّی کرد. نقدی که مندرج در این بحث هست از تعلّق عمیق‌ام به سازمانی که در آن عضویت دارم و به این عضویت افتخار می‌کنم، سرچشمه می‌گیرد. بحث از فساد دانش‌گاه و آموزش عالی به این معنا نیست که فساد کل دانش‌گاه و آموزش عالی را فراگرفته است و یا اکثریّت کنش‌گران فعّال و عضو آموزش عالی فاسد اند. من هرگز چنین اعتقادی ندارم و معتقد ام اکثریّت اعضای دانش‌گاه‌ها و اکثریّت دانش‌جویان مردمانی شریف و زحمت‌کش هستند که نمی‌توان آنان را متّهم به فساد کرد. با این‌حال، معتقد ام که فساد در آموزش عالی در چند دهه‌ی اخیر سال ‌به سال رو به فزونی گذاشته است و به‌تدریج هر چه بیش‌تر، دامن‌گیر شده است. حال که دولت جدید بر مصدر امور نشسته است و قصد دارد با روندها و جریان‌های فساد مبارزه کند، اکنون به‌ترین زمان برای ورود به چنین بحثی است تا از دل چنین مباحثاتی، هشیاری بیش‌تری در میان نیروهای صفّ و ستادی آموزش عالی و دانش‌گاه‌ها پدید آید و جریانی فراگیر برای مبارزه با این روندهای آسیب‌زا شکل بگیرد.

به‌علاوه، سخن گفتن از فساد دانش‌گاه به معنای این نیست که دیگر سازمان‌های آموزشی نظیر حوزه‌های علمیه، آموزش و پرورش، و دیگر سازمان‌های غیرآموزشی نظیر قوه‌ی قضائیه، ادارات دولتی، نیروهای انتظامی، نیروهای نظامی، شهرداری‌ها، بانک‌ها، و غیره فاسد نیستند. اتفاقاً به‌نظر می‌رسد دانش‌گاه از جمله‌ سازمان‌هایی است که به‌خاطر نوع کارشان و نوع اعضای‌شان دیرتر از دیگر سازمان‌ها به فساد مبتلا می‌شوند و مهار فساد در آن‌ها نیز آسان‌تر از مهار فساد در دیگر سازمان‌ها است. پس اگر قرار باشد مقایسه‌ای میان دانش‌گاه‌ها و آموزش عالی و دیگر سازمان‌ها صورت بگیرد، لازم است تحقیقات مربوط به همه‌ی سازمان‌ها منتشر شود و در دست‌رس همه‌گان قرار بگیرد، و بعد قضاوت و ارزیابی درباره‌ی میزان فساد در هر یک از این سازمان‌ها در دستور کار قرار گیرد. علاوه بر همه‌ی این‌ها، بررسی میزان فساد کنش‌گران حوزه‌ی سیاست و نیروهای فعّال در میدان سیاسی در این‌گونه مطالعات مقایسه‌ای تقدّم دارد. بررسی فساد آن ‌دسته از کنش‌گران سیاسی‌ای که به انواع زد و بندها و قانون‌شکنی‌ها آلوده‌اند، از آن جهت اولویّت دارد که عمل‌کردشان پیش چشم مردم قرار دارد و منجر به عادی‌شدن فساد در نزد مردم می‌شود.

نکته‌ی دیگری که لازم است در همین مقدّمه بدان پرداخته شود، نسبت فساد و اخلاق است. معمولاً در محافل و فضاهای عمومی و رسانه‌ها تا از فساد سخن گفته می‌شود اغلب اذهان خواص و عوام، به فساد اخلاقی اشخاص معطوف می‌گردد. بحث من در این‌جا ناظر به تباهیِ اخلاقیِ اشخاص و افراد نیست. بحث از چنین موضوعی صلاحیّت ویژه‌ای می‌طلبد و چه بسا چندان ربطی هم به کار جامعه‌شناس ندارد. لذا در این‌جا بر لزوم تفکیک فساد حرفه‌ای از تباهیِ اخلاقِ شخصی تأکید می‌کنم و یادآوری می‌کنم که بحث من ناظر به اخلاق حرفه‌ای و فساد حرفه‌ای است. فساد حرفه‌ای ناظر به نقش و موضع اجتماعی افراد و نقش حرفه‌ای آنان است. در فساد حرفه‌ای فرد از موضع و نقش اجتماعی معیّنی مرتکب فساد می‌شود یا به‌خاطر اِشغال موضع اجتماعی معیّن و عهده‌دار شدن نقش اجتماعی خاصّی، در معرض فساد قرار می‌گیرد یا قربانی فساد می‌شود. تباهیِ اخلاقِ شخصی اما ریشه در خصوصیّات و اخلاقیّات شخصی افراد دارد و لزوماً به موضع اجتماعی یا نقش اجتماعی افراد مربوط نمی‌شود. اخلاقیّات زنده‌گی شخصی غیر از اخلاقیّات زنده‌گی حرفه‌ای و سازمانی است؛ اگر چه آن‌ها کاملا منفصل از هم نیستند. ممکن است اخلاق شخص معیّنی از نظر ما مطلوب نباشد یا ضعف‌هایی اخلاقی در منش و کنش او وجود داشته باشد، اما وی در فضای فعّالیت حرفه‌ایِ خویش به معیارهای اخلاق حرفه‌ای وفادار بماند و بدان‌ها پای‌بند باشد. بنابراین، رعایت اخلاق حرفه‌‌ای الزاماً به معنی برخورداری از فضیلت‌های اخلاقی در زنده‌گی شخصی نیست.

علاوه بر همه‌ی این نکات، جا دارد اضافه کنم که وقتی در حوزه‌های مختلف از فساد سخن گفته می‌شود -از ورزش گرفته تا قوه‌ی قضائیه و بیمه و بانک و صدا و سیما و دانش‌گاه و غیره- معنی‌اش این است که فساد عمومی و همه‌گیر شده است. در چنین وضعیتی شگفت‌آور نیست که هم مدیر اجرایی، هم پلیس، هم قاضی، هم سیاست‌مدار فاسد است و هم مربی فوتبال، روزنامه‌نگار، ناشر، و استاد دانش‌گاه. عمومی شدن فساد حکایت از جامعه‌ای به لحاظ مدیریتی رو به انحطاط دارد و این انحطاط مدیریتی است که برخلاف اظهار نظر سطحی برخی جامعه‌شناسان، هیچ ربطی به مدرن شدن و گام نهادن در مسیر توسعه ندارد بل‌که بیش‌تر ناشی از مدیریت غیرتخصصی، غیردموکراتیک، و فاقد نظارت کارآمد در سطوح مختلف است؛ مدیریتی که دائما از شعارهای دهن پرکن بهره می‌گیرد و حتا در بسیاری موارد از ارائه‌ی آمار صحیح به جامعه می‌هراسد.

برخی نشانه‌ها در جامعه هست که عمومی شدن پدیده‌ای را نشان می‌دهد. فساد دانش‌جویان دانش‌گاه‌ها علاوه بر این‌که بُعدی از فساد دانش‌گاه را در کشور ما حکایت می‌کند، حاکی از فراگیر شدن فساد در کل کشور است. خود همین اقدام به نوشتن و رسانه‌ای کردن این امر می‌تواند حاکی از افزایش بی‌سابقه‌ی فشار ناشی از مواجهه با این پدیده باشد که کرامت یک معلّم را به‌شدّت تهدید می‌کند و لذّت شغل معلّمی را آکنده از ملالت و کسالت می‌سازد. افسوس که عالمان دین، فساد دانش‌جویان و فساد دانش‌گاه را فقط در رابطه‌ی دختر و پسر خلاصه کرده‌اند و دائماً بر جداسازی آنان تأکید نمود‌ه‌اند اما درنیافته‌اند که این صرفاً ظاهر امر است و آن‌چه اساسی است فروریزی ارزش‌های والای انسانی در جامعه‌ی ما است نه فقط مخدوش شدن پاک‌دامنی برخی از دانش‌جویان؛ که جدا کردن‌شان در دانش‌گاه وقتی که می‌توانند در بیرون از دانش‌گاه با هم رابطه داشته باشند، مضحکه‌ی نظارت است نه نظارت، و این نوع جداسازی آثار سوء‌اش بیش از ثمرات آن است. بخش قابل توجّهی از کوشش متولّیان امور فرهنگی در این دهه‌ها مصروف این شد که بسته‌های فرهنگی دینی نخ‌نما و صوری را به دانش‌جویان عرضه کنند، بدون آن‌که میزان تأثیر آن را بسنجند: سفرهای زیارتی، اعتکاف، جلسات عزاداری، مسابقات دینی، و از این قبیل که بیش‌تر به‌ کار گزارش تلویزیونی و اداری و آماردهی می‌آید. هیچ کس نپرسید که این اقدامات چه ثمری داشته است؟ به‌راستی کدام تحقیق آثار این اقدامات و برنامه‌ها را سنجیده است؟

طرح مسأله

فساد هر جا که قدرتی وجود داشته باشد، امکان رشد و رویش می‌یابد. صاحب قدرت می‌تواند از طریق استفاده‌ی نادرست و غیراخلاقی از قدرت‌اش دیگران را قربانی سازد. اما برخورداری از قدرت می‌تواند صاحب قدرت را نیز قربانی کند. استادان دانش‌گاه اغلب خودشان خود را نه صاحب قدرت بل که هم چون معلّم ساده‌ای می‌بینند که چه بسا از بسیاری جهات آسیب‌پذیر است. با این همه نوع نگاه فرد به خویش برای مصون ‌ماندن او کافی نیست. نگاه و نظرگاه طرف متعامل و مقابل نیز اهمیّت زیادی دارد و یکی از مهم‌ترین عناصری که در موقعیّت تعامل با استاد دانش‌گاه قرار می‌گیرد، دانش‌جو است. چه بسا دانش‌جو ممکن است بارها و بارها -بنا به دلایل و علل مختلف- به استاد اش به دیده‌ی تحقیر نظر کند. اما در یک مورد او را صاحب قدرت می‌بیند و آن مربوط به نمره‌ی پایان ترم است. در این مورد خاص، استادان صاحب قدرت تلقی می‌شوند و لذا نشان‌گاه‌های بالقوّه‌ی طرح‌های فسادی هستند که دانش‌جویان در ذهن خود برای به‌دام انداختن استاد می‌پرور‌انند. وقتی از بیرون می‌نگریم این‌گونه سخن گفتن از رابطه‌ی دانش‌جو و استاد موجّه به‌نظر نمی‌رسد، اما کثرت تجربه‌ی رابطه‌ی فساد‌آمیز در تجربه‌ی بیش از دو دهه تحصیل و تدریس به من این حق را می‌دهد که آسیب‌شناسانه به این رابطه بنگرم.بنابراین، پرسش اصلی این مقاله این است که طرح‌های فساد دانش‌جویان برای قربانی ساختن استادان‌شان کدام‌اند؟ و چه ویژه‌گی‌های دارند؟ البتّه، فساد دانش‌گاه فقط اختصاص به اقدامات دانش‌جویان ندارد، اما من در این‌جا فقط بر یک بُعد فساد در دانش‌گاه تمرکز کرده‌ام و آن فساد ناشی از اقدامات دانش‌جویان است. روشن است که ابعاد فساد در دانش‌گاه متعدّد است و نباید به این بُعد تقلیل داده شود.

چارچوب نظری

در میان تعاریف مختلفی که از فساد ارائه شده است،‌ چند مؤلّفه‌ی مهم مکرّراً مورد توجّه قرار گرفته است:

1) فعل یا ترک فعلی که عقلانی و سنجیده انجام می‌شود؛ و اغلب به‌نحو ذهنی مسبوق به نقشه‌ها و طرح‌هایی مقدّماتی برای رسیدن به هدف (منابع و فرصت‌های مورد نظر) است و کنش‌گران بر اساس آن‌ها وارد عمل می‌شوند و ممکن است در عمل و اجرا، در آن‌ها تجدید نظر کنند. طرح فساد یعنی مجموعه‌ی اقداماتی که برای انجام موفّق عملیّات فساد پیش‌بینی می‌شود و افراد معیّنی برای تحقق آن لحاظ می‌گردند؛

2) عنصری (medium) که مبادله یا جابه‌جا می‌شود: یعنی کنش‌گر مورد نظر به یکی از منابع ارزش‌مند در زنده‌گی اجتماعی دست‌رسی دارد و یا طالب دست‌رسی به آن است: اعم از منابع پنج‌گانه قدرت اقتصادی (کلیّه‌ی امکانات مادّی مثل پول و زمین و ساختمان و غیره)، قدرت سیاسی، قدرت فرهنگی، قدرت نظامی، قدرت ناشی از تخصّص در حرفه و فنونی معیّن؛

3) وجود دو طرف برای مبادله یا معامله‌: فساد طرف‌های مختلفی را درگیر می‌کند؛ کسانی به‌عنوان مبتکران و آغازگران فساد، کسانی به‌عنوان مدعوین یا دعوت‌شده‌گان به فساد که در نقش هم‌دستان و هم‌کاران ظاهر می‌شوند، و کسانی به‌عنوان قربانیان فساد؛

4) تبدیل روابط از حالت غیرشخصی و معیارینِ اجتماعی به روابط اجتماعی شخصی.

بر اساس این نظرگاه، هر جا که روابط اجتماعاً تعریف شده و غیرشخصی توسّط یکی از طرفین یا هر دو طرف رابطه در جهت شکل‌دهی روابط شخصی تغییر می‌کند، می‌توان از احتمال وقوع فساد سخن گفت. در مورد رابطه‌ی استاد و دانش‌جو -چنان‌چه تمرکزمان بر دانش‌جو باشد نه استاد (یعنی اگر آغازگر فساد دانش‌جو باشد)- این چهار مؤلّفه به‌احتمال زیاد به قرار زیر است:

1) طرحی برای تحت تأثیر قرار دادن استاد بر حسب امکاناتی که دانش‌جو در اختیار دارد؛

2) کالاها، خدمات، یا امتیازها از طرف دانش‌جو می‌تواند مادّی یا غیرمادّی باشد اما یکی از مهم‌ترین امتیازها یا کالاهایی که دانش‌جو خواهان نیل به آن است، نمره‌ی مناسب و مطلوب است که بر حسب وضعیّت دانش‌جو می‌تواند حدّاقلی یا حدّاکثری باشد؛

3) دو طرف رابطه نیز از ابتدای بحث مشخّص شده است (دانش‌جو و استادان‌اش)؛

4. شکل‌گیری روابط غیرشخصی می‌تواند از طریق انتقال پیام‌هایی که در روابط رو در رو بیان می‌شوند آغاز شود یا از طرق غیرمستقیم دیگر. در این‌جا رابطه‌ی اجتماعاً تعریف شده، همان رابطه‌ی استاد-شاگردی است که بر حسب هنجارهای دانش‌گاهی تعریف می‌شود. یکی از معانی بالقوّه‌‌ی هر نوع پیامی که در ورای این رابطه‌ی اجتماعاً تعریف شده عرضه شود، می‌تواند بر آغاز شکل‌گیری رابطه‌‌ای فاسد دلالت داشته باشد؛ هر چند که لزوماً و در بسیاری موراد چنین نیست. چنان‌چه این نوع پیام‌ها و روابط در دوره‌ای تحقّق یابند که دانش‌جو به نمره‌ یا دیگر امتیازات از طرف استاد نیازمند است، ظنّ مبادرت به برقراری رابطه‌ی فسادآمیز قوی‌تر می‌شود.

ملاحظات روش‌شناختی

توصیف تجربه‌های زیسته‌ی کنش‌گران در مطالعات پدیدارشناختی از مهم‌ترین فنون و الزامات روش‌شناختی محسوب می‌شود. منتها در روش پدیدارشناختی توصیف تجربه‌های زیسته می‌بایست تعداد قابل توجهی از کنش‌گران را دربرداشته باشد تا به اشباع نظری بینجامد. چنین روشی یکی از روش‌های کیفی مطالعه‌ی موضوعات اجتماعی است. با این‌حال، این ادّعا که فساد در آموزش عالی در چند دهه‌ی اخیر سال ‌به سال رو به فزونی گذاشته است و به‌تدریج هر چه بیش‌تر، دامن‌گیر شده است، فرضیه‌ای بیش نیست. روشن است که صحّت‌‌آزمایی چنین فرضیه‌ای از طریق توصیف تجربه‌های زیسته‌ی یک کنش‌گر امکان‌پذیر نیست. امّا اگر کنش‌گران گوناگون در این سازمان (آموزش عالی) تجربه‌های زیسته‌ی خود را توصیف نمایند و در این توصیفات وضع گذشته‌ی این سازمان را با وضع امروزین آن مقایسه کنند، ما به‌تدریج در مسیر صحت‌آزمایی فرضیه‌ی مذکور گام‌هایی خواهیم برداشت. هم‌چنین طرح فرضیه‌ای در باب وجود یک مسأله‌ی اجتماعی (در این‌جا فساد دانش‌گاهی) با استفاده از روشی کیفی (بیان تجربه‌های زیسته‌ی یک کنش‌گر دانش‌گاهی) می‌تواند مقدّمه‌ای باشد برای جلب توجّه محقّقان و مدیران سازمان برای انجام تحقیقات کمّی درباره‌ی آن. بدین ترتیب، می‌توانیم امیدوار باشیم که در درازمدت مطالعات انجام گرفته با روش‌های کیفی و کمّی ما را به هدف صحّت‌آزمایی فرضیه‌مان نائل سازد. بنابراین، این مقاله را باید صرفاً اقدامی برای طرح مسأله‌ی فساد در آموزش عالی تلقّی کرد و نه مطالعه‌ی همه‌جانبه‌ی فساد در آموزش عالی [1].

نکته‌ی دیگری که به‌لحاظ روش‌شناختی می‌بایست مورد توجّه قرار گیرد این است که تجربه‌های زیسته‌ی من تجربه‌های زیسته‌ی یک مدرّس است و تجربه‌های زیسته‌ی کارمندان و از همه مهم‌تر، تجربه‌های زیسته‌ی دانش‌جویان در مورد فساد مدرّسان در این‌جا غایب است. لذا برای تکمیل چنین مطالعه‌ای می‌بایست تجربه‌های زیسته‌ی دانش‌جویان و کارمندان در باره‌ی فساد دانش‌گاهی لحاظ گردد و روایت‌های گوناگونی از فساد دانش‌گاهی فراهم گردد. در این‌جا فقط یک روایت از یک مدرّس مطرح شده است و روشن است که چنین روایتی جز طرح ابتدایی و آغازین موضوع نخواهد بود. امیدوار ام دانش‌جویان دانش‌گاه‌های مختلف کشور با خواندن این مقاله در باب اقدامات معطوف به فساد مدرّسان دانش‌گاه روایت‌گری نمایند تا حقّ مطلب ادا گردد و این موضوع از مناظر و جوانب گوناگون روایت شود [2].

امّا این مقاله بر حسب چه تجربه‌هایی و با چه روشی نگاشته شده است؟ در پاسخ به این پرسش باید بگویم که دانش‌جویان در کشور ما از درون اقشار مختلف جامعه برمی‌خیزند. در چهارده سالی که در دانش‌گاه‌های مختلف، اعم از دولتی و غیردولتی، (نظیر دانش‌گاه آزاد اسلامی زنجان، واحد تهران مرکزی دانش‌گاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات دانش‌گاه آزاد اسلامی، دانش‌گاه علّامه طباطبائی، دانش‌گاه خوارزمی [تربیت معلم
سابق]، و دانش‌گاه ادیان و مذاهب قم، پژوهش‌کده‌ی انقلاب اسلامی و امام خمینی، دانش‌گاه علم و فرهنگ)، تدریس کرده‌ام و سیزده سال نیز دانش‌جو بوده‌ام (در مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد، در دانش‌گاه تهران -7 سال- و مقطع دکتری در واحد علوم و تحقیقات دانش‌گاه آزاد اسلامی) –با حذف شش سال مشترک بین تحصیل و تدریس در مجموع می‌شود 21 سال- فساد دانش‌جویان را سال به سال رو به افزایش تجربه کرده‌ام و از همه‌ی گروه‌های اجتماعی و اقشار مختلف -از جوان بی‌کار طبقه‌ی پایین گرفته تا مدیر کلّ و کارمند و پرسنل سازمان‌های نظامی و انتظامی، اطلاعات، وزارت فرهنگ و ارشاد، بانک و نیز از نماینده‌ی مجلس و روحانی و بازاری تا رییس واحد دانش‌گاهی و غیره- دانش‌جو داشته‌ام. این مقاله محصول توصیف مجموع این تجربه‌های زیسته است. تا جایی‌که ممکن بوده است دقّت داشته‌ام که در توصیف تجربه‌های زیسته‌ام مسائل خصوصی افراد یا اطّلاعات خاص مراکز دانش‌گاهی معیّن در میان نیاید. امیدوار ام این توصیفات اگر احیاناً سودمند نباشند دست‌کم رنجش خاطری را به هم‌راه نداشته باشند. تذکّر اکید می‌دهم که کم و بیش در همه‌ی دانش‌گاه‌هایی که تحصیل و یا تدریس کرده‌ام، تجربه‌هایی از فساد را ملاحظه کرده‌ام.

استنباطات نظری اوّلیّه‌ از تجربه‌های زیسته‌‌ی فردی

چنان‌که گفته شد، شنیدن این نکته که بخشی از دانش‌جویان دانش‌گاه‌های ایران در روزهای پایانی هر ترم بر حسب امکاناتی که در اختیار دارند، بدل به طرّاحان طرح‌های فساد می‌شوند ناراحت کننده است اما امروزه جزو تجربه‌‌های زیسته‌ی استادان دانش‌گاه است. استادان به‌منزله‌ی دارنده‌گان قدرت (قدرت تعیین و اعلام نمره) در هر ترم تحصیلی، نشان‌گاه این طرح‌ها اند. دانش‌جویان، ساز و کارهای مختلفی را در طول ترم طرّاحی می‌کنند تا بتوانند در انتها طرح فساد خود را به‌صورت موفّق عملیاتی سازند.

اطّلاعات زنده‌گی‌نامه‌‌ای شخصی محقّقان به‌تنهایی منبع معتبری برای ارائه‌ی بحثی علمی نیست اما می‌تواند برای طرح‌ریزی یک تحقیق علمی الهام‌بخش باشد. در این‌جا از روی تجربه‌ی بالغ بر دو دهه تحصیل و تدریس در دانش‌گاه، پاره‌ای از راه بردها و فنون دانش‌جویان را برای پیش‌برد طرح‌های فسادشان فهرست می‌کنم.

1. راه‌برد تطمیع یا پاداش‌دهی که از پاداش‌های کلامی تا پاداش جسمانی، عاطفی، اجتماعی و وجاهتی، اداری، مادی، و غیره را شامل می‌شود. راه‌برد پاداش‌دهی به دو نوع کلّی تقسیم می‌شود:

الف:‌ پاداش‌دهی بالفعل که در آن موضوع پاداش در لحظه حاضر است و عرضه می‌شود (از ماست و شیر و پنیر باقلوا و آلبالوی دماوند گرفته تا سفر تفریحی، وام بانکی، امکانات ورزشی برای خانواده، ویلای شمال، و بسیاری امور دیگر).

قاب 1: نمونه‌ای از پاداش‌دهی دانش‌جو به مدّرس: مورد طعم لبنیات!

مصداقی از این مورد، دانش‌جویی بود که در شرکت شیر پگاه مشغول به‌کار بود و در این شرکت سمتی داشت و بارها به مدرّس مربوطه اطّلاع داد که او و خانواده‌اش می‌توانند از امکانات ورزشی شرکت پگاه مثل استخر و غیره استفاده کنند. وی وقتی از این طریق به نتیجه‌ای نرسید بسته‌ای برای مدرّس هدیه آورد و وقتی با این پرسش مواجه شد که این بسته چیست؟ در پاسخ گفت: نشریات و کتبی که شرکت پگاه منتشر کرده است. اما با باز شدن بسته معلوم شد که بسته‌ی مورد نظر حاوی مقداری شیر، ماست، پنیر، خامه، و دیگر مواد لبنی است. مدرّس دانش‌گاه برای این که نمک‌گیر نشود این مواد لبنی را در میان کارکنان اداره تقسیم کرد. تقسیم مواد لبنی در وسط ظهر بین کارکنان اداره وضع بامزه و خنده‌داری پدید آورده بود. دانش‌جوی مورد نظر وقتی به خاطر این کار موأخذه شد و از این طریق هم به نتیجه نرسید به سراغ راه های دیگر رفت. کوشید از هر طریق به مدرّس نزدیک شود. مثلا وقتی مدرّس از سفر حج برگشت هم‌راه با دیگر دانش‌جویان با دسته گلی به استقبال وی در فرودگاه شتافت و وی را تا منزل هم‌راهی نمود. اما این راه هم جواب نداد و دانش‌جو از درس مربوطه نمره‌ی قبولی دریافت نکرد. این بار به سراغ واسطه‌ها رفت تا بل که از این طریق بتواند نمره‌ی قبولی را دریافت کند. اما این راه هم به نتیجه‌ی مطلوب منتهی نشد. او مجبور شد آن درس را تجدید کند و بکوشد معیارهای لازم را برای أخذ نمره‌ی قبولی برآورده سازد.

ب. پاداش‌دهی بالقوّه که در آن وعده‌ی پاداش آتی مطرح می‌شود اما پاداش مشخّصی عرضه نمی‌شود. این نوع پاداش‌دهی در دانش‌گاه‌ها اغلب کارآمدتر از پاداش‌دهی بالفعل است. اما در همین نوع پاداش‌دهی هم امکان قربانی‌شدن استادان بیش‌تر است. او باید وارد معامله‌ای نسیه به‌نفع دانش‌جو شود و به پاداش آتی دل ببندد که لزوماً تضمینی برای تحقق‌اش وجود ندارد. گاه حتّا امکانات خود دانش‌گاه هم می‌تواند مورد سوء استفاده‌ی دانش‌جو قرار گیرد. مثلاً ممکن است وعده‌ی گرفتن پایان‌نامه با یک استاد برای وی پاداشی بالقوّه باشد. وانگهی، بسیاری از دانش‌جویان در مراکز مختلف صاحب مقام و موقعیتی هستند و به‌راحتی می‌توانند از امکانات موقعیّت حرفه ای‌شان برای ارائه‌ی این‌گونه پاداش‌ها استفاده کنند. هر ترم از مقام و منصب تعدادی از دانش‌جویان صاحب منصب -خواه به‌طور مستقیم و خواه به نحو غیرمستقیم (مثل نوشتن شماره‌ی تلفن و محل کار در پای ورقه‌ی امتحانی)- و از محل کار آنان با خبر می‌شوم و شماره‌های تلفن‌شان توسّط خودشان در اختیار ام قرار می‌گیرد. پیامی که از این اطّلاعات نطلبیده قابل استنباط است، این است که اگر در امور مربوط به حرفه‌ی او با مشکلی مواجه شدی می‌توانی تماس بگیری و موانع را از پیش پا برداری! بنابراین، به واسطه‌ی همین اطّلاعات جزئی و برقراری ارتباط با شاگردان در مراکز مختلف کشور، یک استاد –که چه بسا خود را "یک معلم یک لاقبا معرفی می‌کند"- می‌تواند به فردی بسیار نافذ و قدرت‌مند تبدیل شود و علاوه بر بهره‌برداری فسادآمیز از انبوه امکانات کشور، قرارداد پروژه‌های تحقیقاتی کوچک و بزرگ (گاه شاید میلیاردی) را امضا کند و به مرحله‌ی اجرا برساند. بدین ترتیب، شبکه‌ای از فساد شکل می‌گیرد که در یک سر آن استاد قرار دارد و در سر دیگر اش شاگردان فعلی و سابق!

2. راه‌برد بحران‌سازی و مسأله‌آفرینی: این راه‌برد معطوف به ناکارآمد و ناتوان و یا مسأله‌دار معرّفی کردن استاد نزد مقامات ارشدتر و سایر هم‌کاران وی است. دانش‌جویانی که احساس خطر می‌کنند می‌کوشند استاد مورد نظر را نزد مدیر گروه، رئیس دانش‌کده یا دیگر مقامات ذی‌ربط ناتوان و ناکارآمد نشان دهند و از این طریق با برانگیختن مقامات اداری و آموزشی ارشدتر، استاد را وادار به عقب‌نشینی و تجدید نظر نمایند. مورد زیر نمونه‌ای از کاربرد این راه‌برد را منعکس می‌کند.

قاب 2: تحت فشار قرار دادن مدّرس از طریق زیر سؤال بردن ارزیابی او به منظور دریافت نمره‌ی الف

مورد زیر نشان می‌دهد که دانش‌جو نیازمند نمره‌ی الف است تا بدون کنکور به مقطع بالاتر برود. او می‌کوشد نشان دهد که مدّرس مربوطه با دیگر دانش‌جویانی که از او نمره‌ی بالاتری دریافت کرده‌اند رابطه‌ای شخصی دارد. مدیر گروه نیز مشخّصاً پی‌گیر نمره‌ی این دانش‌جو است و مدّرس را به‌خاطر نمراتی که داده است مورد پرسش قرار داده است:

دانش‌جو:

"استاد عزيز … با عرض سلام

اميدوارم خوب و سلامت باشيد. استاد امروز كه دوستان مرا از ارزيابي (15) درس … مطلع ساختند خستگي تمام تلاشي كه داشتم را احساس كردم. همانطور كه شما هم خاطرتان بود من هميشه كلاس را با جديت پيگيري مي‌كردم. از آنجا كه از دقت نظر شما آگاه بودم براي امتحان كلاس علاوه بر اينكه بارها كتاب و منابع جانبي را مطالعه كردم با آقاي … و خانم … نيز گفت‌وگوهايي در اين زمينه داشتيم. استاد اين نمره رتبه اولي كه به سختي آن را بدست آورده‌ام را از من خواهد گرفت و من به خاطر مسائلي كه با آن مواجهم شديداً به آن نيازمندم. از اين رو استاد خواهش مي‌كنم در ارزيابي‌تان تجديد نظر بفرماييد. مي‌دانم كه شما مانند هميشه با ما همدلي خواهيد كرد. با احترام"

مدّرس:

"… سلام! من یک‌بار دیگر پاسخ‌های‌تان را مطالعه خواهم کرد. اما از هم اکنون هیچ قولی برای تغییر نمی‌دهم. باید بررسی مجدد بکنم و بعد به گروه اعلام کنم. زنده باشید! …"

دانش‌جو:

"استاد عزيز … با عرض سلام

استاد از اينكه در اين وضعيت مهم و حساس با ما همدلي مي‌كنيد سپاسگزارم اين از لطف شماست. مي‌دانم كه با بزرگواري كه هميشه داشتيد راهي را خواهيد انديشيد كه ما از مسأله‌اي كه با آن مواجه شده‌ايم به خوبي رها شويم. با احترام و سپاس"

دانش‌جو:

"استاد عزيز … با عرض سلام

استاد قطعاً شما داوري مبتني بر انصافي داشته‌ايد اما واقعيت اين است كه همانطور كه شما هم مستحضر هستيد من تمام تلاش خود را براي اين كلاس انجام دادم استاد خواهش مي‌كنم به خاطر اين تلاش و تأثيرگذاري اين نمره بر سرنوشت علمي‌ام لطف بفرماييد و فرصتي ديگر براي جبران به ما بدهيد. حتي اگر لازم بدانيد كار تحقيقي كه ابتدا قرار بود خدمتتان بدهيم انجام بدهيم تا فرصتي براي جبران باشد. با احترام "

دانش‌جو:

"استاد عزيز … با عرض سلام

ضمن آرزوي سلامتي و تبريك سال جديد تحصيلي بايد از لطفي كه انجام داديد سپاسگزاري كنم. مي‌دانم كه براي شما زحمتي مجدد بود اما قطعاً شيريني خاطره‌ي اين لطف شما براي هميشه در ذهن ما باقي خواهد ماند. با سپاس و احترام"

توضیح این‌که مدّرس مربوطه به دلیل این که احتمال می‌داد حق دانش‌جویان ممکن است به خاطر سخت‌گیری‌اش اندکی ضایع شده باشد (در بسیاری موارد متر دقیقی در علوم انسانی برای تصحیح ورقه‌ها وجود ندارد) ورقه‌های یکایک آنان را دوباره ارزیابی نمود و بدین ترتیب، نمرات برخی از دانش‌جویان یک نمره افزایش یافت. دانش‌جوی فوق الذّکر به همین دلیل از مدّرس‌اش تشکّرکرده است. اما نامه‌ی بعدی نشان می‌دهد که او مایل بود حتما از این مدّرس نیز مثل موارد قبل نمره‌ی بالایی أخذ کند. در این مورد مدیر گروه پی‌گیر نمره‌ی دریافتی این دانش‌جو بود. وقتی مدّرس مربوطه توسط مدیر گروه مورد سؤال قرار گرفت، در پاسخ از وی درخواست نمود گروهی از استادان را برگزیند و اجازه دهد آنان توضیحات او را بشنوند و سپس گروه استادان برگزیده شده، ورقه‌های امتحانی دانش‌جویان را تصحیح کنند و نمره‌ی نهایی را برای یکایک آنان اعلام نمایند تا هر گونه شکی برطرف شود. مدیر گروه البتّه وقتی با این پیش‌نهاد مواجه شد، از پی‌گیری بیش‌تر دست کشید. تنها از این طریق بود که مدرّس مورد نظر می‌توانست از کار خویش دفاع کند.

واکنش بعدی همین دانش‌جو در نامه به مدیر گروه:

"استاد عزیز … با عرض سلام

از توجه و اهمیتی که برای سرنوشت ما قائل هستید سپاسگزارم به نوبه خودم بسیار علاقمندم که این توضیح را از آقای دکتر بپذیرم. اما مسائلی مانند اینکه ما 5 سؤال را حداکثر در 5 صفحه از یک منبع در گفت و گوی با یکدیگر نوشته‌ایم و اینکه برخی دیگر نیز سر کلاس حضور نداشتند اما ارزیابی خوبی از آنها شده است را به خاطر می‌آورم نمی‌توانم آن را بپذیرم. در هر حال این کلاس و ارزیابی آن و تأثیری که بر سرنوشت هر یک از ما گذارد به نظر می‌رسد خاتمه یافته است اما آنچه من در عمل آموختم ارزشی بیش از این دارد اینکه اکثر ما وقتی قرار است عمل کنیم به شیوه همان ساختاری که در آن رشد یافته‌ایم عمل خواهیم کرد حتی اگر از آن رویگردان باشیم. به هرترتیب ما همواره قدردان لطفی که ایشان برای آمدن به کلاس ما با این مسافت طولانی و همچنین آموختن ما داشتند هستیم و امیدواریم که سلامت باشند. با احترام"

شایان ذکر است که امتحان مورد نظر باز بوده است و دانش‌جویان می‌توانستند با هم گفت وگو کنند و یا جزوات و کتاب‌شان را در حین امتحان مطالعه کنند. در این مورد که دانش‌جو با پرسش‌هایی غیرمحفوظاتی مواجه شده است و نمی‌تواند پاسخ‌های پرسش‌ها را در کتاب بیابد و موفق به گرفتن نمره‌ی الف نشده است، ضعف‌های خود را نمی‌پذیرد و ارزیابی مدرّس اش را زیر سؤال می‌برد!

3. راه‌برد فشار و تهدید: این راه‌برد متضادِّ راه‌برد پاداش است. استادانی که مشکلات اخلاقی، سیاسی، اداری، و یا مالی دارند در مقابل این راه‌برد ضعف بیش‌تری نشان می‌دهند. این راه‌برد بدین صورت است که دانش‌جو از موضع صاحب قدرتی برتر، استاد را مورد حمله قرار می‌دهد و او را تهدید می‌کند که در صورت عدم دریافت نمره‌ی مناسب، وی را دچار خطر خواهد ساخت. این راه‌برد نیز دو گونه است:

الف. تهدید بالفعل و صریح:

تهدیدهای صریح انواع و اقسام دارند. یک مورد بارز و خطرناک آن تهدید به پرونده‌سازی بری استادان به‌ویژه پرونده‌سازی‌های سیاسی و اخلاقی از جمله مواردی است که مکرّر دیده شده است.

ب.تهدید بالقوّه:

تهدید بالقوّه حاکی از احتمال خطر و آسیب در آینده است. وقتی مدرب با این تهدید مواجه می‌شود، چه بسا ممکن است آینده‌ی شغلی خود را در خطر ببیند، و امتیازاتی را اعطا کند بی‌آن‌که لزوماً چیزی حاصل نماید. اعطای امتیاز منجر به تحقیر استاد نزد دیگران و نزد خویش است. او با تسلیم به چنین تهدیداتی احساس می‌کند که عزّت و کرامت انسانی‌اش پای‌مال شده است. هیچ چیز بدتر از این نیست که آدمی خود را فردی حقیر و ذلیل بیابد.

قاب 3: نمونه‌ی تجربه‌شده‌ی تهدید بالقوّه

یکی از کنش‌گران دانش‌گاهی در سر جلسه‌ی امتحان به مدرّس یادآوری می‌کند که خانم فلانی دختر مدیر وزارت‌خانه‌ی اطّلاعات است و اصلاً سر کلاس هم نیامده است. خلاصه بدان که محروم ساختن وی و یا عدم نمره‌‌دهی، به دردسر اش نمی‌ارزد. وقتی مدرّس با قاطعیّت اعلام می‌کند که برای من فرق نمی‌کند که فرزند چه کسی است، دانش‌جوی مربوطه در امتحان همان درس زیر نظر مدرّس دیگر شرکت می‌کند تا نمره‌ی قبولی‌اش تضمین شده‌تر باشد.

4. راه‌برد واسطه‌جویی:‌ این راه‌برد به معنی توسّل به نیروهایی است که می‌توانند بر عمل‌کرد استاد دانش‌گاه در نمره‌دهی تأثیر بگذارند (مثلا توسّل به هم‌کاران استاد یا مدیران وی یا اعضای خانواده‌اش). بسیاری از دانش‌جویان از این روش استفاده می‌کنند.

قاب 4:‌ راه‌برد واسطه‌جویی

نمونه‌ای از این مورد دانش‌جویی بود که ادّعا می‌کرد با همسر رئیس دولت دوستی دارد و وقتی که از درسی نمره‌ی قبولی نگرفت به گفته‌ی مدیر گروه، فردی از نهاد ریاست جمهوری را به دانش‌گاه آورد و وقتی با تحت فشار قرار دادن مدرّس از مجرای مدیر گروه به نتیجه نرسید، به واسطه‌ی اختیارات مدیر گروه نمره‌ی قبولی را دریافت کرد. مدرّس مربوطه تنها کاری می‌توانست بکند این بود که به دانش‌جوی مورد نظر اجازه ندهد بار دیگر در درس‌هایش شرکت کند و هر بار با حضور مجدّد دانش‌جو در کلاس جدید، وی را از کلاس اخراج نمود.

5. راه‌برد دوطرفه‌ی مظلوم‌نمایی/ اشقیا‌سازی: یکی از راه‌بردهایی که دانش‌جویان استفاده می‌کنند تا استادان را در کار نمره‌دهی تحت تأثیر قرار دهند این است که خود را گرفتار انبوهی از رنج‌ها و دردها معرّفی می‌کنند که مستحق آن‌ها نیستند و نیروهای مختلفی از خانواده گرفته تا اداره و حکومت و دیگر ساختارها و چرخ و فلک و تقدیر، این رنج‌ها را به‌ناحق به آنان تحمیل کرده است و اگر استاد نمره‌ی مناسب ندهد و به این دردها و رنج‌ها توجّه نکند،‌ بی‌شک یکی از اشقیا خواهد بود. درست است که استادی که در این موارد هم‌راهی کند و پاسخ مثبتی بدهد، پاداش مثبتی -چه مادّی و چه غیرمادّی- دریافت نمی‌کند، اما از نوعی پاداش عاطفی-اخلاقی سلبی دروغین بهره‌مند می‌شود که چیزی نیست جز آسوده‌گی و آرامش وجدان ناشی از ظاهر نشدن در جلد اشقیا. در زیر سه مورد از این نوع را در گفت‌وگوی اعتراضی سه دانش‌جوی کارشناسی ارشد با استادی که از وی نمره‌ی قبولی دریافت نکرده‌اند، می‌توان ملاحظه کرد.

قاب 5: نمونه‌هایی از راه‌برد مظلوم‌نمایی / اشقیاسازی استادان توسط دانش‌جویان

دو مورد زیر نمونه‌هایی از کوشش های دانش‌جویان کارشناسی ارشد دانش‌گاه‌های دولتی و غیردولتی در شهر تهران و اطراف تهران است که در آن‌ها راه‌برد مظلوم‌نمایی/ اشقیاسازی مورد استفاده قرار گرفته است.

مورد 1:

دانش‌جو:

"با سلام و خسته نباشید. جناب … دکتر بابت نمره‌‌ای که گرفتم مزاحمتون شدم. راستش من از نمرم خیلی تعجب کردم. البته نظر جنابعالی است و کاملاً قابل احترام است. ولی آقای دکتر من در تمام طول تحصیلم نمره کمتر از 16 نداشتم. معدل الف دوره کارشناسی و در حال حاضر نیز در مقطع ارشد تا قبل از نمره شما معدل بالای 18 داشته ام. باز هم برای نظر حضرت عالی احترام قائلم، اما از جنابعالی انتظار دارم در صورت صلاحدید در نمره بنده تجدید نظر به عمل آورید. با تشکر. … دانشجوی کارشناسی ارشد دانشگاه … "

مدرّس:

"… سلام! از این نمره ای که گرفتید متأسف‌ام. اما نمره‌ی واقعی شما در پاسخ‌نامه‌تان 2 است و من به شما 6 نمره ارفاق کرده‌ام تا لطمه‌ی سنگینی نبینید. من آماده‌گی دارم با جزئیات به شما توضیح دهم و نمره‌ی هر سوال را برای‌تان بنویسم. برای‌تان آرزوی توفیق دارم و من هم متأسف‌ام. اگر نظری دارید حتما برایم بنویسید.به هر حال من مجددا پاسخ‌ها را بررسی خواهم کرد و حق کسی را ضایع نخواهم کرد. زنده باشید!"

دانش‌جو:

"… دکتر من در مرحله دفاع از پایان نامه‌ام. با این نمره من 1 سال عقب می‌افتم. باور بفرمائید مشکلات خیلی زیادی دارم و واقعاً این نمره تمام برنامه‌ریزی زندگی من را درهم می‌ریزد. مدت‌هاست پدرم بیمار است و دارم با افتخار کار می‌کنم و شاید این کار کار کردن به درسم لطمه زده است. من از شما خواهش می‌کنم در نظرتان تجدید نظر کنید. به خدا سوگند در طول زندگیم هیچگاه برای نمره از هیچ کسی درخواستی نداشتم."

دانش‌جو:

"استاد عزیز در رابطه با اینکه می‌فرمایید پاسخ‌های بنده مطلوب نبوده و به همین خاطر نمره کمی دریافت کردم به نظرتان احترام قائلم ولی … دکتر من در مرحله دفاع از پایان‌نامه هستم. خواهش می‌کنم مرحمت بفرمائید تا بنده از این درس نمره قبولی دریافت کنم. شاید بگویید مشکلات شخصی افراد به استاد ربطی ندارد ولی به خدا قسم من مشکلات زیادی دارم در صورت افتادن از این درس مشکلات من مضاعف می شود. باز هم از شما خواهش می‌کنم در نمره تجدید نظر بفرمائید."

دانش‌جو:

"با سلام … دکتر ببخشید مزاحمتون شدم. عاجزانه خواهش می‌کنم. باور بفرمایید دانشجوی تنبلی نیستم حتی در صورت صلاحدید حضرت عالی بفرمایید تا یک کار دیگری را به‌عنوان تکلیف انجام دهم."

مدرّس:

"… سلام! شما انسان باشخصیتی هستید و من این را نه برای خوش‌‌آیند شما یا برای آرام کردن شما می‌نویسم بل‌که از رفتارتان چنین برداشتی دارم. نمره‌ی اصلی شما در ورقه 2 یا حداکثر 3 بوده است اما من فقط برای کمک به شما آن را به 9 تبدیل کردم. من انتظار دارم بعد از یک ترم کار صمیمانه با دانش‌جویان آنان به ارزیابی من احترام بگذارند و از من نخواهند معیارهای علمی خودم را به‌عنوان یک معلم رها بکنم. من متاسف‌ام که ورقه‌ی شما خوب نشده است اما من هیچ دخالتی در این امر ندارم و تنها بر اساس پاسخ‌های شما نمره داده‌ام. در ضمن هر تغییری یا هر اقدامی تازه باید از مجرای دانش‌گاه شما رخ دهد و من نمی‌توانم اقدام شخصی انجام دهم. در ضمن توضیحات لازم را به مدیر گروه … داده‌ام. موفق باشید!"

[توضیح: در بسیاری موارد، استادان در دانش‌گاه های مختلف تحت فشار
قرار می‌گیرند که لااقل به خاطر مشروط نشدن دانش‌جویان و جلوگیری از حذف آن‌ها از
دانش‌گاه، نمره‌ی واقعی شان اعلام نشود. دانش‌گاه‌هایی که از پول ثبت نام دانش‌جویان
ارتزاق می‌کنند به‌هیچ‌وجه مایل نیستند که دانش‌جویان به سرعت از دانش‌گاه اخراج
شوند و معمولا ترجیح می‌دهند تمامی دانش‌جویان با موفقیت فارغ التحصیل شوند!]

مورد 2:

دانش‌جو:

"سلام … دکتر

من … هستم دانشجوی شما در نیمسال نخست سال تحصیلی … که در دانشگاه …درس … را در خدمتتان بودم. هم در آزمون پایان ترم شرکت کردم و هم آزمون جبرانی را برایتان ارسال داشتم. در آزمون جبرانی تنها به یک سوال پاسخ ندادم و کوتاهی پاسخها به جهت عدم تطویل و روده‌درازی بود. مقاله‌ای را هم که به همراهی یکی از دوستانم در دانشگاه … در حال نگارش بودم، به صورت ناتمام برایتان ارسال داشتم. … دکتر، من در حال تصویب پروپوزالم با موضوع جامعه‌شناسی … و با راهنمایی … هستم و چند وقتی است در حوزه … می‌خوانم و می‌نویسم. از طرفی برای فارغ‌التحصیلی تحت فشار سنگین مالی هستم. از دکتر … جویا شدم و فرمودند ظاهرا شما نمره یازده را برای من در نظر گرفته‌اید. این نمره به‌منزله چندین ماه عقب افتادن تمامی برنامه‌های زندگی من و تحمل هزینه‌های سنگین مالی است. شاید برگه من گویای تمامی دانش من در حیطه جامعه‌شناسی … نباشد؛ اما از آنهایی که مرا می‌شناسند و کارهایم را دیده‌اند همچون دکتر …، دکتر … و دکتر …یا حتی دوستانم مانند آقای … یا خانم … و… میتوانید تسلط مرا به این حوزه جویا شوید. سپاس‌گزار خواهم بود اگر در نمره من تجدید نظر کنید یا حد اقل راهی جلوی پای من بگذارید تا بتوانم نمره قبولی را به دست بیاورم. با تشکر"

پاسخ مدرّس:

"… سلام! … با عرض معذرت بنده دیگر مایل نیستم این پرونده را دوباره بگشایم. به‌قدر کافی در این مورد وقت صرف کرده‌ام. من در مورد دانش شما نظری نداده‌ام و فقط ناچار بوده‌ام از روی ورقه‌ها و کار کلاسی‌تان نمره بدهم. بنابراین، متأسف هستم."

پاسخ دانش‌جو:

"گرچه تردیدی جدی نسبت به صحت نمره مکتسبه خود دارم، ولی افتادن من در این "یک درس" چندین و چند ضرر غیر قابل جبران به من وارد می‌سازد. نخست اینکه باید هزینه‌ای بالغ بر پانصد هزار تومان بابت این یک درس بپردازم (شهریه ثابت + هزینه واحدد مجدد +عوارض و…) که متاسفانه از لحاظ مالی تحت مضیقه شدیدی هستم. دوم اینکه از لحاظ کاری به دردسر می‌افتم و همچنین باید حدود چهار ماه متحمل وقت‌گذاری و آمد و شد از… به … تهران شوم؛ صرفا برای یک کلاس. سوم اینکه با توجه به احتمال جدی پذیرفته شدن در دکترا، میبایست درس خود را تا پایان شهریور ماه و الا این فرصت را از دست می‌دهم به پایان برسانم. لذا از محضر شما تقاضا دارم که علیرغم فرصت مجددی که دادید و همچنین فرصتی که به یکی دیگر از دوستان (…) داده شده، راه حلی پیش روی من بگذارید تا با کسب حداقل نمره 12، اگرچه دچار افت معدل می‌شوم، اما در فارغ التحصیلی‌ام خللی وارد نشود و برنامه زندگی من و همسرم به هم نریزد. من تمامی تلاش خود را کردم که به سوالات خوب پاسخ بدهم. خودم هم یازده سال است که … و میدانم که تصحیح برگه‌ها آن هم در سطح امتحان شما کار دشواری است؛ اما حاضرم یا مجددا امتحان بدهم یا اینکه کار تحقیقی و… انجام بدهم تا لیاقت کسب نمره قبولی را داشته باشم و از این دردسر جدی رهایی پیدا کنم. امید مرا ناامید نکنید ….".

پاسخ مدرّس:

"سلام بر شما! لطفا به نکات زیر توجه نمایید:
الف. برای رفع تردیدتان می‌توانید از طریق دکتر … پی‌گیر شوید تا اگر ایشان لازم دانستند ورقه‌تان را مشاهده کنید و نمرات واقعی‌تان را ببینید؛
ب. من به کسی فرصت نداده‌ام و در مورد کسانی که هنوز برگه‌های‌شان را ارسال نکرده‌اند با دکتر … تصمیم خواهیم گرفت؛
ج. بنده در مورد آسیب‌های وارد به شما هیچ تقصیری ندارم و خودتان مقصرید که به موقع درس را جدی نگرفتید و به زحمات بنده و تذکرات‌ام توجه نکردید؛
د. در حال حاضر نوشتن این موارد برای بنده غیراخلاقی است چون شما از من توقع دارید که امور غیرحرفه‌ای را در کار ام دخالت دهم و بر اساس مشکلات شما ورقه‌تان را ارزیابی کنم؛
ه. تجدید نظر در یک ورقه و ارفاق به یک دانش‌جو تبعیض‌آمیز است و باید در این صورت در نمره‌های دیگران نیز تجدید نظر کنم که بنده لزومی در این کار نمی‌بینم زیرا فاصله‌ی نمره‌ی واقعی شما با نمره‌ی قبولی خیلی زیاد است و قابل اغماض نیست."

دانش‌جو:

"سلام مجدد و سپاس از پاسخ شما…

من درخواست غیرحرفه‌ای نکردم و بسیار متعجبم که مرا مقصر می‌دانید که "درس را جدی نگرفته‌ام و به زحمات شما و تذکراتتان توجه نکرده‌ام " ….

بسیار خرسندم که تا کنون در مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد در دانشگاه … و .[دانش‌گاه] … در هیچ درسی نیفتاده‌ام و به اصطلاح به هیچ استادی رو نزده‌ام…

اعتراض خود را از مجاری قانونی پیگیر خواهم بود… چرا که به آنچه در برگه نگاشته‌ام ایمان دارم…

از اینکه مصدع وقت شما شدم پوزش می‌طلبم… البته که شما هم اخلاقی که از آن دم می‌زنید را زیر پا گذاشتید و به من اتهام زدید که درس نخوانده‌ام و…

بسیار خوشحال می‌شوم که بررسی تطبیقی برگه من با آقای … یا هرکدام از دوستان دیگری که نمره بالاتری کسب کرده اند، صورت پذیرد… دیگر هیچ گاه مزاحم شما نخواهم شد ….".

بی‌تردید طرح‌های فساد دانش‌جویان فقط به این راه‌بردها خلاصه نمی‌شود. به‌علاوه، گاه از این راه‌بردها به‌صورت ترکیبی استفاده می‌شود. هم‌چنین، مطابق با واکنش‌های غیرهم‌کارانه‌ و مقاومت‌گرانه‌ی استادان، تاکتیک‌ها و اقدام مختلفی پیش‌بینی می‌شود که ذکر یکایک آن‌ها در حوصله‌ی این بحث نمی‌گنجد. یکی از راه‌‌های واکنشی تکراری دانش‌جویان در مقابل استادی که اهل معامله نمی‌شود و با فساد دانش‌جویان هم‌کاری نمی‌کند، توهین و تحقیر استاد توسّط دانش‌جو است. شاید بتوان گفت که این هم شکلی از قربانی شدن است. مورد زیر نمونه‌ای واقعی از چنین واکنشی است. از حق نمی‌توان گذشت که نثر این دانش جو در ناسزاگویی به مدرّس، خواندنی و جذّاب توجه است:

قاب 6: واکنش یک دانش‌جوی کارشناسی ارشد پس از عدم دریافت نمره‌ی قبولی:

"از به‌کار بردن نام استاد برای شما حیفم می‌آید. چقدر واژه‌ها حقیر شده‌اند و امثال شما که بوئی از تعلیم و تربیت و انسانیت نبرده‌اید نام استاد را یدک می‌کشید. مواجه شدن با افرادی مثل شما حالم را بهم می‌زند و از علم و درس و دانشگاه زده می‌شوم. یکی از ویژگی‌های هر استادی داشتن شعور و انسانیت است. نبود این خصلت در شما باعث شد تا بنده به دلیل درس … دو ماه از حقوق زن و بچه‌ام را به پای دانشگاه … بریزم (چون دانشجوی ترم آخر بودم) و هر هفته یک مسیر طولانی را از شهرستان برای 2 واحد به دانشگاه بیایم که خود ده‌ها مشکل و معضل را در زندگیم بوجود آورده. علتش هم این بود که تحقیق درس را سر جلسه امتحان به شما ندادم و بعد از قبول آن امتناع کردید. آیا 2 نمره که به خاطر ندادن تحقیق بود جرمش بهم ریختن
زندگی من و هزینه‌ای سنگین و ده‌ها مشکل دیگر بود. واقعا انصاف داری. من که شما را هرگز حلال نخواهم کرد و در همه مراحل زندگیم از شما به پستی و دنائت و عدم داشتن احساس و انسانیت متهم خواهم کرد و بر دانشگاه‌ها و دانشجویانی که پای درس امثال شما می‌نشینند تسلیت عرض می‌کنم. نظر من این است که شما از یک نوع عقده روانی رنج می‌برید و این عقده ریشه در کودکی شما دارد."[3]

6. راه‌برد اعتبارزدایی و تحریم: اعمال فشار و انجام واکنش مستقیم، تنها نوع واکنش دانش‌جویانی که طرح‌های فسادشان شکست‌خورده است، نیست. بسیاری اوقات دانش‌جویانی که موفّق به جلب هم‌راهی و هم‌کاری استادان نمی‌شوند، برای انتقام یا در امان ماندن از آسیب‌های بعدی راه برد برچسب‌زنی را برمی‌گزینند و نوعی آوازه‌ی منفی را در مورد او رواج می‌دهند تا از این طریق وی را تحت فشار قرار دهند. عدم أخذ درس استاد نام‌برده توسّط دانش‌جویان، فقط به موارد ناشی از کیفیّت پایین کلاس خلاصه نمی‌شود. برخی از هم‌کاران منضبط و دقیق و قانون‌مند در دانش‌گاه‌ها بارها از تعطیل شدن کلاس به‌خاطر عدم شرکت دانش‌جویان شکایت داشته‌اند. بدین ترتیب، فشار دانش‌جویان صرفاً مستقیم نیست بل‌که از طریق بدنام‌سازی و تحریم کردن درس استادانی که اصولی رفتار می‌کنند، بر او فشار وارد می‌کنند تا در روش‌های خود تجدید نظر نماید. بنابراین، استادان برای رعایت معیارهای حرفه‌ای و عدم تسلیم در برابر فشارهای مستقیم و غیرمستقیم دانش‌جویان، می‌بایست مهارت‌های مختلفی داشته باشند و به شیوه‌های مناسبی برای مقابله مجهّز شوند. مهم‌ترین ابزار استادان در چنین موقعیّتی، اقتدار علمی و اخلاقی، به‌هم‌راه تدارک کلاسی جذّاب و وسوسه‌انگیز است تا از این طریق آوازه‌ی مثبتی فراهم آورد و آوازه‌ی منفی پدید آمده را خنثا کند. گفت‌وگوی تصادفی با استادن دانش‌گاه نشان می‌دهد که بسیاری از آنان معترف‌اند که در سال‌های اوّلیّه‌ی تدریس در دانش‌گاه، تمرکزی جدّی بر معیارهای حرفه‌ای و تخصّصی آموزش و تدریس داشته‌اند و به‌تدریج مجبور شده‌اند سطح تمرکز کیفی بر این معیارها را نازل‌تر سازند. البتّه، برای ارزیابی دقیق‌تر این مدّعا انجام تحقیقات میدانی و مصاحبه با استادان و دانش‌جویان ضروری است.

7. راه‌برد پرونده‌سازی: خطرناک‌ترین راه‌بردی که دانش‌جویان به‌کار می‌گیرند و هدف مستقیم آنان در به‌کارگیری آن ضربه زدن به استاد و انتقام‌گیری از او است، راه برد پرونده‌سازی است. در برخی موارد به دلیل ناکارآمد بودن نظام نظارتی در دانش‌گاه و اولویّت بخشیدن روابط بر ضوابط، دانش‌جویان گه‌گاه این امکان را پیدا می‌کنند که برای استاد معیّنی پرونده‌های اخلاقی و سیاسی بسازند و انواع اتّهامات را به او نسبت دهند. دست‌رسی آنان به مراکز و سلسله مراتب قدرت، گاه به آنان این اجازه را می‌دهد که شرایط را برای اخراج یک استاد از دانش‌گاه فراهم کنند یا دست‌کم او را به تیره‌روزی و سراشیب دفاع از حیثیّت اخلاقی و مرام سیاسی‌اش قرار دهند.

باری، این‌ها همه نشان می‌دهد که در سال‌های اخیر عضو هیأت علمی و مدرّس بودن در دانش‌گاه با رعایت موازین اصولی و استانداردهای حرفه‌ای کار چندان آسانی نیست. مقابله با این طرح‌های فساد دانش‌جویان و تحمّل فشارها و زیان‌های روانی، اجتماعی، اخلاقی، و مادّی ناشی از آن‌ها شرایط کار آن‌دسته از استادان دانش‌گاه را که می‌خواهند بر اساس معیارهای اخلاق حرفه‌ای عمل کنند، گاه بسیار نامناسب و نامطلوب می‌سازد. شرایط وقتی طاقت‌فرسا می‌شود که برخی از هم‌کاران نیز خود به این چرخه‌ی فساد می‌پیوندند یا دست‌کم اصل حرفه‌ای را زیر پا می‌نهند. در چنین شرایطی، مدرّسی که می‌خواهد بر مبنای اخلاق حرفه‌ای عمل کند، خود را هم‌چون دُن‌کیشوت تصوّر خواهد کرد. چنین تصوّری از عمل به اخلاق حرفه‌ای بسیار ناامیدکننده است.

مجدّداً شایان ذکر است که ذکر فساد بخشی از دانش‌جویان به معنی غیرفاسد بودن برخی از مدیران، کارمندان یا استادان نیست و در جای خود می‌بایست به فساد این کنش‌گران دانش‌گاهی نیز به‌عنوان بُعد دیگری از فساد دانش‌گاه پرداخت. نه تنها مدیران، کارمندان و استادان در چنین وضعیّتی که فساد در جامعه فراگیر شده است بری از فساد نیستند، بل‌که دقیقاً بر عکس، رواج فساد در میان دانش‌جویان، دیگرکنش‌گران دانش‌گاهی نظیر مدیران، کارمندان، و استادان را نیز بیش‌تر به دام فساد می‌کشاند.

انحطاط دانش‌گاه به‌واسطه‌ی کمیّت‌گرایی ناشی از تجاری شدن

فساد دانش‌جویان و فساد استادان (که در جای دیگری باید بدان بپردازیم) ریشه در شرایطی دارد که می‌توان آن را با عنوان انحطاط و ابتذال دانش‌گاه توصیف کرد. انحطاط در این‌جا صرفاً معنایی اخلاقی ندارد بل‌که دلالت بر فرونهادن و محو شدن معیارها و موازین تخصّصی و حرفه‌ای در دانش‌گاه دارد. سقوط کیفیّت تدریس، نزول کیفیّت پایان‌نامه‌های دانش‌گاهی، غیرشایسته‌سالار بودن انتصابات در دانش‌گاه، کالایی شدن روزافزون تعلیم و تربیت، فقدان فرآیندهای آموزشی و پژوهشی ضروری، و برخی موارد دیگر همه‌گی در انحطاط و ابتذال دانش‌گاه در ایرانِ سه دهه‌ی اخیر رخ داده است. اما یکی از معیارهای تجربی سهل‌الوصول برای سنجش ابتذال و انحطاط دانش‌گاه‌های ایران، مقایسه‌ی نسبت تعداد دانش‌جویان ناتوان از فارغ‌التّحصیلی در هر دوره بر تعداد دانش‌جویان ورودی همان دوره در دانش‌گاه‌های ایران با همین نسبت در دانش‌گاه‌های دنیا است. گفت‌وگو با یک کارشناس ایرانی در زلاندنو (به‌عنوان دانش‌گاهی دست چند ام در دنیا) حاکی از آن است که از تعداد مثلاً 200 نفر دانش‌جویان ورودی هر دوره، حدّاکثر 40 نفر موفق می‌شوند دوره‌ی تحصیلی مربوطه را به‌پایان برسانند. اما در اغلب دانش‌گاه‌های ایران گویا قرار نانوشته بر این است که همه‌ی ورودی‌های هر دوره موفّق شوند دوره‌ی درسی‌شان را به‌پایان برسانند. در سال‌های اخیر، بسیاری از مدیران دانش‌گاه‌ها در رده‌های مختلف افتخار رشد کمّی دانش‌‌گاه و رشد تعداد فارغ‌التّحصیلان را به‌نام خود ثبت کرده‌اند و در جشن‌های فارغ‌التّحصیلی از آمار بالای فارغ‌التّحصیلان به‌نحو افتخارآمیز یاد کرده‌اند. گزارش‌دهی در باب توسعه‌ی دانش‌گاه از طریق اعلام میزان افزایش وسعت و مساحت دانش‌گاه‌ها، تعداد دانش‌جویان پذیرفته شده در دانش‌گاه، و نیز تعداد فارغ‌التّحصیلان دانش‌گاه آدمی را بیش‌تر به یاد توسعه‌ی جنگل‌ها و کاهش سطح کویر می‌اندازد! به‌عنوان مثال، وقتی رئیس سابق دانش‌گاه آزاد اسلامی اعداد و ارقام را با هم جمع می‌کند تا به عدد درشت‌تری برسد و آن را به مخاطب عرضه کند، بحث از کیفیّت کاملاً گم می‌شود: "دانشگاه آزاد اسلامي با بيش از 28 سال فعاليت، اكنون داراي 20 ميليون متر مربع فضاي آموزشي و رفاهي، سه ميليون و700 هزار فارغ‌التحصيل، يك ميليون و 600 هزار دانشجو، 33 هزار نفر پرسنل، 30 هزار عضو هيات علمي، 400 واحد دانشگاهي و مركز آموزشي، 10 مجتمع بيمارستاني، 114 آموزشكده، 600 مدرسه سما با حدود 60 هزار دانش آموز و 50 مركز رشد و پارك فناوري و تحقيقاتي مي‌باشد و امروزه يكي از مهم‌ترين افتخارات دانشگاه آزاد اسلامي، نقش موثر و چشمگير در عرصه فعاليت‌هاي علمي، پژوهشي و تحقيقاتي در داخل و خارج از كشور است" (جاسبی، 1389). اما چه بسا در بسیاری از واحدهای دانش‌گاهی، دانش‌جویان جوان از کم‌ترین امکانات مربوط به یک دانش‌گاه مطلوب، از جمله محیط ورزش و کتاب‌خانه‌ی طولانی‌مدت محروم هستند؛ بگذریم از کیفیت کلاس‌ها، پایان نامه‌ها، و فقدان هر نوع بحث و گفت وگو و همایش و کنفرانس و برنامه‌های فرا آموزشی و فقدان هر نوع فعالیّت پژوهشی حرفه‌ای، وضع فرصت مطالعاتی و بسیاری از امور تخصّصی دیگر که برای دانش‌گاه شدن دانش‌گاه وجودشان ضروری است و در بسیاری از این نوع واحدهای دانش‌گاهی این امکانات درز گرفته شده‌اند و فقط صورتی از دانش‌گاه ترتیب داده شده است. کیست که نداند دانش‌گاه را با محصولاتی که به جامعه و بخش‌های مختلف آن نظیر اقتصاد و غیره عرضه می‌کند، می‌بایست سنجید نه با سطح فضای آموزشی و تعداد دانش‌جو و فارغ‌التّحصیل. به ذکر همین مورد بسنده می‌کنم و اگر به سخنان این مدیران در دهه‌های اخیر ارجاع نمی‌دهم و بیش از این از کسی نام نمی‌برم، صرفاّ به‌خاطر این است که مانع از خطور شائبه‌‌ای به اذهان شوم. به‌علاوه، ارزیابی کار مدیران گذشته می‌بایست منصفانه انجام گیرد و خدمات و خطاهای‌شان با هم لحاظ گردد و این ارزیابی‌ها نیز نه به قصد تخریب بل‌که به قصد ساختن فردا و به‌بود وضع انجام گیرد.

بدین ترتیب، منصفانه نیست اگر که بگوییم فقط در دهه‌ی اخیر دانش‌گاه‌های ایرانی دچار ابتذال شده‌اند. انحطاط دانش‌گاه در ایران بعد از انقلاب می‌بایست از دوره‌ی موسوم به "انقلاب فرهنگی" مورد بررسی قرار گیرد و نیز دست‌کم می‌بایست توجّه اکید داشت که انحطاط و ابتذال دانش‌گاه در ایران، از دوران سازنده‌گی و با پروژه‌ی بسط و گسترش دانش‌گاه‌ها و افزایش کمّی دانش‌جویان و عدم رشد هم‌آهنگ کیفیّت دانش‌گاه‌ها با این رشد کمّی آغاز شده است و در دوره‌ی اصلاحات و در دوره‌ی اخیر نیز تداوم یافته است. البته این فرضیه که فرآیند انحطاط دانش‌گاه در دهه‌ی اخیر شتاب بیش‌تری یافته است به‌نحو علمی و بی‌طرفانه و به‌دور از شائبه‌های سیاسی قابل بررسی است.

در چنین شرایطی، که فارغ‌التّحصیل شدنِ اغلب ورودی‌ها در دستور کار دانش‌گاه قرار گرفته است، مدیران گروه‌های تخصّصی در دانش‌گاه فشار زیادی را از جوانب مختلف تحمل می‌کنند تا طرفین چندگانه را راضی نگه ‌دارند. لذا آنان از روی ناچاری بخشی از این فشار را به استادان منتقل می‌کنند. شواهد متعدّدی از نامه‌ها و توصیه‌های مدیران گروه به استادان دانش‌گاه وجود دارد که از ذکر آن‌ها پرهیز می‌کنم. در حال حاضر یکی از معیارها برای نمره‌دهی این است که در اغلب موارد نمره‌ی واقعی اعلام نمی‌شود تا دانش‌جو مشروط نشود و از دوره‌ی تحصیل‌اش حذف نگردد و فرصت مجدّدی برای ادامه‌ی تحصیل داشته باشد. این نوع کمیّت‌گرایی –که چه بسا دریافت مداوم شهریه‌ی ثبت نام در آن اولویّت دارد- اکنون در سطح آموزش و پرورش نیز به شدّت رواج یافته است. متأسّفانه بنا به گزارش معلّمان مختلف آموزش و پرورش از شهرهای مختلف ایران، در حال حاضر معلّمانی که سخت‌گیری می‌کنند و معیارهای آموزشی و تربیتی را مدّ نظر قرار می‌دهند مغضوب آموزش و پرورش اند و معلّمانی که بیش‌ترین آمار قبولی را دارند، مورد تشویق آموزش و پرورش قرار می‌گیرند. بی‌تردید از این طریق تهدید و آسیبی بزرگ و اساسی متوجّه نظام آموزش و پرورش و آموزش عالی کشور می‌شود و جا دارد مراکز سیاست‌گذاری به‌ویژه مجلس شورای اسلامی در این باره ورود نمایند و انجام تحقیقاتی میدانی و نظارتی را در دستور کار قرار دهند و در صورت صحّت آن، به مقابله با آن اقدام نمایند.

نتیجه‌گیری

بی‌شک همه‌ی ما در شکل‌گیری این وضعیّت قصور ورزیده‌ایم یا مقصّر ایم: ‌از منی که به‌عنوان عضو کوچکی از مجموعه‌ی بزرگ وزارت علوم می‌توانستم در این باره بنویسم و در باب این روند هشدار بدهم و چنین نکرده‌ام تا مدیران ارشدی که سهل‌انگارانه بر رشد کمّی دانش‌گاه‌ها تمرکز کرده‌اند و کیفیّت را قربانی کمیّت کرده‌اند و مدیران میانی‌ای که برای حفظ سمت خود مواجهه با فساد در دانش‌گاه را مورد توجّه قرار نداده‌اند و تا سیاست‌گذاران و مراکز نظارتی‌ای که وظیفه‌شان را به‌درستی انجام نداده‌اند. از قضا دانش‌جویان کم‌ترین تقصیر را دارند چون آنان در درون ساختار روابطی که شکل گرفته و زمینه‌ی اجتماعی مناسبی را برای سوق‌دهی آنان به فساد فراهم کرده است، زیست دانش‌جویی خود را دنبال می‌کنند و در چنین زمینه‌‌ی مساعدی برای فساد عمل می‌کنند. از مدیران دانش‌گاه‌ها تقاضا دارم بر رشد کیفی دانش‌گاه متمرکز شوند و در باب سیاست‌هایی که معطوف به رشد کمّی دانش‌گاه بوده‌اند، تجدید نظر نمایند. اگر در دهه‌های پیشین استقرار دانش‌گاه‌ها مسأله بوده است، خوش‌بختانه امروزه دانش‌گاه‌ها استقرار یافته و جای خود را باز کرده‌اند و اگر تاکنون بسی دیر نشده باشد، دست‌کم اکنون نوبت تمرکز بر کیفیّت است.

به‌راستی، با توجّه به اوصافی که ذکر شد، آیا شوقی برای معلّمی و تدریس در چنین وضعیّتی باقی می‌ماند؟ چرا باید باز هم به دعوت برای تدریس در چنین محیطی لبیک گفت؟ اگر شما جای استادی باشید که به‌خاطر رعایت معیارهای حرفه‌ای تحت فشارهای مختلف قرار می‌گیرد و انواع توهین‌ها را -که نمونه‌هایی از آن‌ها ذکر گردید- متحمّل می‌شود، باز هم انگیزه‌ای برای تدریس خواهید داشت؟ خوش‌بختانه در همین دانش‌گاه‌ها نیز باز هم جوانان پرشور، فهیم، و مشتاقی یافت می‌شوند که به تعلّم و دانش‌اندوزی عشق می‌ورزند و بدین ترتیب، شور و شوق معلمّی را در آدمی برانگیزانند و تحمّل دشواری‌های امروزه روزافزونِ این حرفه‌ی منحصر به‌فرد را ممکن می‌سازند. در انتها امیدوار ام ذکر و انتشار تجربه‌های زیسته‌ی فساد به الگویی فرهنگی در میان کنش‌گران و اعضای تمامی سازمان‌های ایرانی بدل شود. بی‌شک این راهی مردمی برای پاس‌داشت و حفاظت از سازمان‌مان خواهد بود.

پی‌نوشت

1. در مورد این ملاحظات روش‌شناختی مدیون تذکّرات دوست صاحب‌نظر ام جناب آقای امیر یوسفی هستم. ایشان این مقاله را خواندند و تذکّرات روش‌شناختی به‌جایی دادند. از این بابت از ایشان بسیار سپاس‌گزار ام.

2. برخی از دانش‌جویان بعد از شنیدن محتوای این مقاله که در سخن‌رانی‌ای به‌مناسبت بزرگ‌داشت بنیان‌گذار جامعه‌شناسی در ایران مرحوم دکتر غلامحسین صدیقی بیان شد، به من یادآوری کردند که در بسیاری مواقع این خود مدرّسان و استادان دانش‌گاه هستند که آغازگر فساد اند و به دانش‌جویان پیش‌نهادهای معطوف به فساد می‌دهند و در روایت شما، فساد استادان دانش‌گاه دیده و لحاظ نشده است. از این دانش‌جویان گرامی و نکته‌سنج تشکّر می‌کنم و همان‌طور که در مقاله یادآوری کرده‌ام، لازم است دانش‌جویان در باب این موضوع خود روایت‌گری کنند تا فساد در آموزش عالی به‌نحو همه‌جانبه‌ای مطرح و توصیف گردد. هم‌چنین یادآوری کرده‌ام که بحث از فساد مدرّسان دانش‌گاه باید در مقاله‌ی مستقلّی مورد توجه قرار گیرد. همین‌جا لازم به یادآوری است که مراسم «یادمان دکتر غلامحسین صدیقی جامعه‌شناس فضیلت‌مدار» روز دوشنبه 15 اردیبهشت از ساعت 17 تا 20 در خانه‌ی اندیش‌مندان علوم انسانی از سوی انجمن جامعه‌شناسی ایران با مشارکت انجمن علمی جامعه‌شناسی دانش‌گاه علامه طباطبایی، خانه اندیش‌مندان علوم انسانی، انجمن ایرانی مطالعات فرهنگی و ارتباطات، انجمن جمعیت‌شناسی ایران و انجمن انسان‌شناسی ایران با حضور استادان پیش‌کسوت علوم‌ اجتماعی برگزار گردید. در این‌جا لازم است از دکتر محمدامین قانعی‌راد ریاست محترم انجمن جامعه‌شناسی ایران برای دعوت این‌جانب به منظور بیان بحث فساد در آموزش عالی در این مراسم سپاس‌گزاری می‌کنم.

3. قاب‌های مندرج در این مقاله از تجربه در دانش‌گاه‌های مختلف مذکور در قسمت ملاحظات روش‌شناختی حاصل شده است و اگرچه من بیش‌تر سابقه ی تدریس در دانش‌گاه آزاد اسلامی داشته‌ام امّا نیمی از قاب‌ها یا حتّا بیش‌تر ناشی از تجربه‌ی تدریس در دانش‌گاه‌های دولتی است.

منابع و مآخذ

محدثی، حسن (1392) "پیامدهای منفی تجاری شدن فزاینده ی آموزش عالی". مجله ی کتاب ماه علوم اجتماعی ایران، شماره ی 69، آذر 1392، ص ص 95-94.

وب سایت دانشگاه آزاد اسلامی واحد لارستان (1389) "پيام دكتر جاسبي رياست دانشگاه آزاد اسلامي به مناسبت آغاز سال تحصيلي 90 – 89 دانشگاه ها". http://iaularestan.ac.ir/?part=news&inc=news&id=140

Advertisements

No comments yet»

پاسخی بگذارید

در پایین مشخصات خود را پر کنید یا برای ورود روی شمایل‌ها کلیک نمایید:

نشان‌وارهٔ وردپرس.کام

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری WordPress.com خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

تصویر توییتر

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری Twitter خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

عکس فیسبوک

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری Facebook خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

عکس گوگل+

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری Google+ خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

درحال اتصال به %s

%d وب‌نوشت‌نویس این را دوست دارند: