زیر سقف آسمان

زیر سقف آسمان مقام یک جست وجوگر است.

سیطره‌ی سترون نظریه در جامعه‌شناسی ایران

سرآغاز: دکتر عباس کاظمی عزیز خبر داد که قرار است در مجلّه‌ی اندیشه‌ی پویا باب بحثی را درباره‌ی نظریه‌های جامعه‌شناسی در ایرانبگشایند. من هم اعلام آماده‌گی کردم که نظرات‌ام را در این باره بنویسم و ارسال کنم. برای من که در حال نگارش کتابی تحت عنوان نقد نظریه‌ها و متون جامعه‌شناسی هستم، این مجال مناسبی بود تا مقدّمه‌ی کتاب‌ام را زودتر بنویسم و در این‌جا منتشر سازم و اگر بازخوردی داشت، از آن استفاده کنم. کوتاه شده‌ی این مقاله در شماره‌ی 34 مجله‌ی اندیشه‌ی پویا (ص‌ص 52-50) منتشر شده است.

سیطره‌‌ی سترون نظریه در جامعه‌شناسی ایران

مقدّمه

از آن‌جایی‌که به‌لحاظ علایق شخصی مباحث نظری برای من جذّابیت بیش‌تری داشته است، همیشه به درس نظریه‌های جامعه‌شناسی علاقه‌مند بوده‌ام. از سویی درک این نکته که علم بودن هر رشته در درجه‌ی نخست وابسته به نظریه‌های آن رشته است و بدون نظریه‌ها، هیچ رشته‌ی علمی به رسمیّت شناخته نمی‌شود، مرا بیش‌تر متوجّه اهمیّت نظریه‌ها در جامعه‌شناسی ساخته است. به قول رندال کالینز "ذات علم دقیقاً نظریه است … بدنه‌ای تعمیم‌یافته و منسجم از افکار، که مراتبی از انواع را در جهان تجربی بر حسب اصول کلی تبیین می‌کند"(Collins, 1986: 1345 quoted in Allan, 2006: 98) . بعد از مدّتی دانش‌پژوهی در علوم اجتماعی کم و بیش دریافتم که نظریه‌ها بنیان‌های یک‌رشته‌ی علمی‌اند. لذا درک مسایل در سطح نظری و حل و فصل آن می‌تواند راه‌گشا و هدایت‌کننده‌ی مباحث مربوط به روش تحقیق و انجام پژوهش با هدف گردآوردی داده‌ها و شواهد باشد. حتّا مباحث مربوط به روش تحقیق، واجد بنیان‌هایی نظری است که در روش‌شناسی و فلسفه‌ی روش مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرد. لذا نظریه و مباحث نظری در جامعه‌شناسی جزو اساسی‌ترین مؤلّفه‌های این رشته است. با این‌حال،‌ سال‌های تحصیل و تدریس در این حوزه‌ی مطالعاتی نمایان ساخت که نظام آموزشی ما در این رشته با چه مسایل اساسی‌ای درگیر است. در این بحث می‌کوشم به برخی از مهم‌ترین مسایل و مشکلات مربوط به نظریه و نظریه‌پردازی در جامعه‌شناسی ایران با تکیه بر تجربه‌های شخصی و برخی آثار منتشر شده در این باره بپردازم و دیدگاه‌های خود را با هم‌کاران و دانش‌جویان و دیگر کنش‌گران این حوزه‌ی مطالعاتی در میان بگذارم.

وارونه‌گی آموزش نظریه در جامعه‌شناسی ایران: تجربه‌ی درنیافتن و وحشت‌زده‌گی!

به‌خاطر تأکید بسیار زیاد استادان جامعه‌شناسی، تقریباً دانش‌جویان رشته‌ی جامعه‌شناسی در همان مقطع کارشناسی درمی‌یابند که درس نظریه‌ها از اهمیّت بسیاری زیادی در نظام آموزش دانش‌گاهی جامعه‌شناسی برخوردار است. با این حال، آن‌ها بیش از آن‌‌که در مسیر علاقه‌مندی به نظریه‌های جامعه‌شناسی قرار گیرند، از این درس دچار وحشت می‌شوند. دلیل اصلی این وحشت چند چیز است:

1) فقدان منابع مناسب است که مباحث را به‌نحو قابل فهمی به دانش‌جویان مبتدی معرفی کند. بررسی دقیق‌تر نشان می‌دهد که بسیاری از کتاب‌های این حوزه، مشکلاتی اساسی دارند. اغلب آن‌ها فاقد تعاریف دقیق مفاهیم‌ هستند و اغلب کسانی که این درس را تدریس می‌کنند و یا دراین باره کتابی منتشر کرده‌اند فاقد آشنایی ضروری با مبانی فلسفی هر یک از نظریه‌ها هستند. اگر مجال نقدی فراهم شود خواهم گفت که این دسته آثار چه مشکلات عمده‌ای دارند. به‌عنوان مثال، از جمله مفاهیمی که دائماً از قول امیل دورکیم در مقطع کارشناسی ذکر می‌شود مفاهیم "همبسته‌گی مکانیکی" و "هم‌بسته‌گی ارگانیک" است. بر حسب ترجمه‌‌ای غلط، اوّلی را همبسته‌گی "خودبه‌خودی" می‌گفتند. من هرگز از لابه‌لای سخنان استادان در کلاس‌های جامعه‌شناسی درنیافتم که مفهوم "هم‌بسته‌گی مکانیک" دقیقاً به چه معنا است و برای فهم آن،‌ که تقریباً در هر درسی اشاره‌ای به آن‌ می‌شد، مجبور شدم تحقیقی مستقل انجام بدهم تا منظور دورکیم را از این واژه‌گان دریابم. این فقط یک مورد از صدها و بل‌که هزاران موردی است که ترجمه‌ی نادرست (در این‌جا ترجمه‌ی "مکانیک" به "خودبه خودی") مبنای این غموض و بدفهمی شده است.

کتاب‌های تألیفی در موضوع نظریه‌های جامعه‌شناسی که در ایران منتشر شده‌اند اغلب غیرقابل‌فهم، متشتّت، و فاقد مبانی نظری مشخّص، ‌و حتّا گم‌راه‌ کننده‌اند و حاکی از آن‌اند که مولّف ایرانی، نظریه‌ای را که قرار است برای دانش‌جویان شرح دهد، درنیافته است. به‌عنوان مثال، من هرگز نتوانستم جامعه‌شناسی پدیدارشناختی را در یکی از کتاب‌های نظریه‌های جامعه‌شناسی درک کنم. بعد از مراجعه به آثار متعدّد موجود به زبان فارسی، تقریباً از درک و فهم این دست‌گاه فکری مأیوس شدم تا سرانجام کتابی درباره‌ی پدیدارشناسی ارتباطات به زبان انگلیسی خواندم و (به‌نظراَم) با نگاه پدیدارشناسانه به پدیده‌های اجتماعی و روش مطالعه‌ی پدیدارشناختی آن‌ها آشنا شدم. یا "پوزیتیویسم" که مبحث و روی‌کردی در معرفت‌شناسی است، در یکی از کتاب‌های مربوط به نظریه‌های جامعه‌شناسی در ایران به‌عنوان نظریه‌ای جامعه‌شناختی مورد بحث قرار گرفته است.

امّا آثاری که به زبان فارسی در این موضوع (نظریه‌های جامعه‌شناسی) ترجمه شده‌اند اغلب چنان دچار خطاها و اغلاط ترجمه‌ای هستند که محتوا را به‌درستی یا دست‌کم به آسانی منتقل نمی‌کنند و یا به‌کلّی خواننده را گم‌راه می‌سازند و او را از درک و فهم متن مأیوس می‌کنند. برخی از آن‌هایی که به‌نحو قابل فهمی ترجمه شده‌اند به‌رغم غنای مطالب (نظیر آثار ریتزر)، کشکولی از آرای متنوّع در تفکّر اجتماعی مدرن‌اند که در آن‌ها تشخیص نظریه‌ی جامعه‌شناختی از دیگر اندیشه‌ها و آرا دشوار است.

2) عدم آشنایی دقیق استادان مربوطه با مبانی فلسفی‌ نظریه‌ها و مفاهیم و اندیشه‌های پیچیده‌ی نظریه‌پردازان مورد بحث؛

3) اولویت بخشیدن به تدریس و تعلیم نظام‌های نظری فراگیر و پیچیده‌ی جامعه‌شناختی که تدریس و دریافت آن‌ها نیازمند مقدّماتی است و در سطوح بالاتر تحصیلی باید آموزش داده شوند نه در مقطع کارشناسی. در واقع، در مقطع کارشناسی که تازه دانش‌جو در حال آموزش مقدّمات است، در نظام آموزشی ما پیچیده‌ترین نظام‌های نظری به آنان آموزش داده می‌شود!

بنابراین، ‌به‌رغم جای‌گاهی که به درس نظریه‌های جامعه‌شناسی در این نظام آموزشی داده می‌شود، دانش‌جویان اغلب در این قلمرو بسیار ناتوان و ضعیف‌اند؛ زیرا هرگز با مبانی مباحث نظری در جامعه‌شناسی به‌نحو مناسب و مطلوبی آشنا نشده‌اند. چه بسا بسیاری از این دانش‌جویان علّت را در ناتوانی فکری خود جست‌وجو می‌کنند و به سرزنش مداوم خود می‌پردازند؛ در حالی‌که این سرزنش می‌بایست به نظام آموزشی و استادان مربوطه معطوف گردد. در زمان دانش‌جویی برای فهم یکی از آثار در نظریه‌های جامعه‌شناسی علاوه بر فیش‌برداری مفصّل از آن، سه بار با دقّت آن را مطالعه کردم. در دوبار نخست خود را سرزنش می‌کردم که چرا نمی‌فهمم و در بار سوّم پس از خواندن برخی از آثار ترجمه شده، دریافتم که با کتابی مواجه بوده‌ام که در واقع، مجموعه‌ای از مطالب مأخوذ و سرهم‌بندی شده از آثار مختلف است که به نحو نامناسب و متشتّتی در کنار هم قرار گرفته‌اند و گردآورنده در آن دچار خطاهای فاحش و گم‌راه‌کننده‌ای شده است. بعدها به‌طور تصادفی دریافتم که یکی از هم‌کاران ارج‌مندکنونی من برای فهم آن، نُه بار همین کتاب را خوانده است! مشکل امّا به همین موارد محدود نمی‌شود بل‌که مشکلات اساسی‌تری نیز وجود دارد که در ادامه به برخی از مهم‌ترین آن‌ها در این نظام آموزشی مسأله‌دار اشاره خواهم کرد.

معضل واگویی نظریه‌های غربی در آثار ایرانی

مهم‌ترین مشکل در تعلیم نظریه‌های جامعه‌شناسی در ایران این است که دانش‌جویان جامعه‌شناسی در دانش‌گاه‌های ایرانی نظریه را اساساً برای این نمی‌آموزند که خود بدل به نظریه‌پرداز شوند بل‌که نظام آموزشی در جامعه‌شناسی به‌گونه‌ای است که هر نوع ابتکار نظری دانش‌جویان را سرکوب می‌کند. استادان جامعه‌شناسی در ایران حتّا وقتی که قرار است نظریه‌های جامعه‌شناسان غربی را نقد کنند[3]، باز هم به آرای خود غربیان در نقد نظریه‌ها متوسّل می‌شوند و نقد نظریه را این‌گونه به دانش‌جویان می‌آموزند: آن‌ها هم در شرح نظریه‌ها و هم در نقد آن‌ها به تکرار آرای جامعه‌شناسان غیرایرانی (محدود به جامعه‌شناسان غربی) بسنده می‌کنند. بدین ترتیب، دانش‌جویان می‌آموزند که در هر بحث و تحقیقی باید یکی یا چندتا از نظریه‌های جامعه‌شناسان غیرایرانی (عموماً غربی) را در کارها و آثارشان تکرار کنند. نحوه‌ی آموزش در دانش‌گاه‌های ایرانی چنان است که دانش‌جویان حتّا ناتوان از طی فرآیند از آنِ خودسازی انتقادی[1] در مقالات و پایان‌نامه‌های خود هستند. درحالی‌که بینش جامعه‌شناختی بیش از هر رشته‌ای به جامعه‌شناسان می‌آموزد که نظریه‌ها اغلب زمینه‌مند هستند و متأثّر از جهان اجتماعی‌ای هستند که نظریه‌پرداز در آن می‌زید و پیوندی با تجربه‌های زیسته‌ی خود او دارد، دانش‌جویان جامعه‌شناسی در ایران دائماً به سوی تکرار آرای جامعه‌شناسان غربی سوق داده می‌شوند. لذا دانش‌جوی ایرانی وقتی که به مرحله‌ی دکترا می‌رسد ناتوان از انجام هر نوع ابتکار نظری و هر نوع ایده‌پردازی در این حوزه است. پایان‌نامه‌های دانش‌جویی در این رشته در ایران به جای این‌که مجالی برای نظریه‌‌پردازی و اجتهاد دانش‌جویان و از آنِ خودسازی انتقادیِ نظریه‌ها باشد، به فرصتی برای تکرار تفصیلی آرای جامعه‌شناسان غیرایرانی (قاعدتاً غربی) بدل می‌شود. این است که این نظام آموزشی کاملاً سترون است زیرا تعلیم نظریه را نه فرصتی برای ورزش فکری و تربیت فکری و فرصتی برای رشد خلاقیّت نظری، بل‌که عملاً به روندی برای تعظیم و تسلیم فکری در برابر غول‌های نظری غربی بدل می‌سازد. از آن‌جایی که دائماً جامعه‌شناسی غربی نخبه‌گان جدیدی را بر روی صحنه ظاهر می‌سازد، وظیفه‌ی استادان و دانش‌جویان جامعه‌شناسی این می‌شود که در شناخت آرای این چهره‌های جدید و شرح و بحث آرای آن‌ها گام بردارند. بنابراین، هیچ‌گاه نوبت نظریه‌پردازی جامعه‌شناس ایرانی نمی‌رسد زیرا در این نظام آموزشی، از اوّل بنا بر نظریه‌سازی و نظریه‌پردازی به‌عنوان غایت درس نظریه‌های جامعه‌شناسی گذاشته نشده است.

هر بار که لزوم اقدام به نظریه‌پردازی یا دست‌کم از آنِ خودسازی انتقادی را به دانش‌جویان یادآوری کرده‌ام، با نگاه مبهوت و متعجّب آن‌ها مواجه شده‌ام. روشن است که در این نظام آموزشی وظیفه‌ی ما کنش‌گران و کارگزاران رشته‌ی جامعه‌شناسی، همیشه به شرح آرای جامعه‌شناسان غربی محدود خواهد ماند و هرگز به نقطه‌ی تولید نظریه در جامعه‌شناسی نخواهیم رسید؛ ‌زیرا هرگز برای چنین کاری آموزش داده نشده‌ایم و در مراحل مختلف دانش‌جویی و دانش‌پژوهی‌مان چنین کاری را –در هیچ سطح آن- تجربه نکرده‌ایم و اصلاً از اقدام به چنین تجربه‌ای برحذر داشته شده‌ایم. همیشه از ما خواسته شده است که مثلاً آرای یکی از اَکابر جامعه‌شناسی غربی –مثلاً آرای پارسنز- را هم‌چون جامه‌ای که به تن هر پدیده‌‌ی اجتماعی پوشانده می‌شود، به تن یکی از پدیده‌های اجتماعی ایرانی بپوشانیم و این جامه‌ی گُشاد را هر بار با قامت ناساز یکی از پدیده‌های وطنی (از خانواده‌ی ایرانی گرفته تا اقتصاد و سیاست و غیره) هم‌ساز کنیم! تازه باید در آن سو کسانی چون سی رایت میلز و یا رابرت کی مرتون پیدا شوند و به نقد آرای پارسنز بپردازند تا ما دست از جامه‌ی گشاد و نخ‌نمایی که او دوخته است، بکشیم! در مورد پارسنز کار تا آن‌جا بیخ پیدا کرد که رساله‌هایی در مقایسه‌ی برخی آرای نهج‌البلاغه و پارسنز نوشته شد [1].

در نتیجه، به جای این‌که دانش‌گاه‌های ما در حوزه‌ی جامعه‌شناسی، استعداد و زمینه‌های خلّاقیت و ابداع نظری را در دانش‌جویان بیدار سازند و برانگیزانند و پرورش دهند، آن‌ها را به سرسپرده‌گان فکری جامعه‌شناسان غربی بدل می‌سازند: "شرایط حاکم بر تحقیقات جامعه‌شناسی در دانشگاه‌ها، موجب شکل‌گیری محافظه‌کاری علمی، ترویج اخلاق پیروی و انفعال‌گرایی در میان دانشجویان می‌شود. این وضعیت همچنین موجب می‌شود که حتی معدود کسانی نیز که در تلاش‌اند تا سخنی نو گفته یا از روشی نو استفاده کنند، با ساختاری سخت و الگوهای از پیش تعریف شده رو به رو شده و ناکام بمانند" (خان‌دیزجی، 1390: 136).

معضل اولویّت‌بخشیدن به نظریه‌ی فراگیر و غفلت از نظریه‌های بخشی

من نظریه‌های جامعه‌شناختی را به دو دسته‌ی جامع یا فراگیر[2] و جزئی یا بخشی[3] تقسیم می‌کنم. اوّلی، درباره‌ی جامعه و واقعیّت اجتماعی به‌طور کل سخن می‌گوید و بیش‌تر به‌درد ورزش فکری و کسب بصیرت در باب جامعه و واقعیّت اجتماعی می‌خورد اما معمولاً امکان وارسی تجربی ندارد و به دلیل ایجاد درگیری‌های صرفاً نظری گاه مخلِّ رشد جامعه‌شناسی است و دوّمی، نظریه‌ای در باب بخش و جزئی خاص از جامعه و پدیده‌ای معیّن در آن است و لذا قابل بررسی و سنجش تجربی است و به رشد و تولید علم جامعه‌شناسی بیش‌تر مدد می‌رساند. متأسّفانه در دانش‌گاه‌های ایران این دوّمی را -جز به‌صورت پراکنده در حوزه‌های جامعه‌شناسی- تدریس نمی‌کنند. آشنایی با تقسیم‌بندی منزیس (Menzies) در باب نظریه‌های جامعه‌شناسی به من قوّت قلب بیش‌تری در کار نقد نظریه‌های فراگیر داده است. او از دو نظریه‌ی جامعه‌شناختی سخن می‌گوید: 1) "نظریه‌ی نظریه‌پردازان[4]" و "نظریه‌ی تحقیق[5]". وی ظاهراً این دو نوع نظریه‌ی جامعه‌شناختی را مقابل هم قرار می‌دهد (Williams, 2000: 60). مراجعه به اثر منزیس نشان می‌دهد که منظور او از نظریه‌ی نظریه‌پردازان و نظریه‌ی تحقیق چیست: "تحقیق مشاهده‌ی ناب یا گردآوری ناب داده‌ها نیست –گزینش آن‌چه مشاهده شده نظریه را در داده‌هایی که جمع‌آوری شده است، مندرج می‌سازد. همان‌طور که فعّالیت تحقیق تولید کردن فهمی از (یا بدفهمی‌ای از) فرآیند اجتماعی خاصّی را شامل می‌شود، مستلزم نظریه هم هست. این نظریه به نظریه‌ی تحقیق موسوم خواهد بود. نظریه‌ی تحقیق از نظریه‌ی نظریه‌پردازان متمایز خواهد بود- که مراد من از آن نظریه‌ای است که جدای از تحقیق تولید شده است. نظریه‌ی نظریه‌پردازان در عین حال که به‌عنوان بخشی از پروژه‌ی تحقیق تولید نشده است یا در خلال جریان تحقیق پدیدار نشده است،‌ ممکن است هم‌چون نظریه‌ی تحقیق یا از اساس متفاوت با آن باشد" (Menzies, 2015: 2). منزیس بر آن است که تا زمانی‌که نظریه‌ی نظریه‌پردازان با شواهد تجربی صحّت‌آزمایی نشود، در بیرون از علم قرار می‌گیرد (Ibid: 2). او اگرچه معتقد است که واگرایی نظریه‌ی نظریه‌پردازان و نظریه‌ی تحقیق فوایدی برای جامعه‌شناسی دارد، اما شکاف گسترده‌ی نظریه و تحقیق معضلی برای رشته‌ی جامعه‌شناسی است (Ibid: 4). بر حسب چنین تمایزی می‌توان گفت که نظریه‌های تحقیقاتی نظریه‌هایی هستند ناظر به موضوع معیّنی که قرار است مورد مطالعه قرار گیرد اما نظریه‌ی غیرتحقیقاتی الزاماً ناظر به موضوع معیّنی نیست و می‌تواند فراگیر و جامع باشد.

به استفاده از آرای موزلیس،‌ می‌توان گفت که نظریه‌های فراگیر یا جامع نظیر تحلیل پارسنز از مفاهیم نقش یا نهاد، بسط طرح دوگانه‌گی ساختار[6] گیدنز، و مفهوم ملکه[7]‌ی بوردیو همه‌گی "مفهوم‌پردازی‌هایی فراتاریخی[8]"‌اند (Mouzelis, 1995: 2): "تصوّر می‌رود که این‌گونه مفهوم‌سازی‌ها در تحلیل انواع متفاوت جامعه یا موقعیّت اجتماعی- صرف نظر از زمان و مکان- مفید‌اَند" (Ibid: 2). در واقع موزلیس بین چارچوب مفهومی (نظریه به‌مثابه ابزار/وسیله[9] یعنی "نظریه به‌مثابه مجموعه‌ای از ابزارها که فقط ساخت نظریه‌ی ناظر به واقع را تسهیل می‌کند یا زمینه را برای آن آماده می‌کند") و نظریه‌ی ناظر به واقع (نظریه به‌‌عنوان نتیجه-محصول موقتی[10] که قرار است گزاره‌هایی قابل آزمون درباره‌ی جهان اجتماعی بگوید) فرق می‌نهد (Ibid: 1). موزلیس برای هر یک از این دو نظریه مثالی می‌آورد: "کتاب نظام اجتماعی پارسنز هیچ چیزی ناظر به واقع در باب نظام‌های اجتماعی نمی‌گوید بل‌که فقط شیوه‌های نظر کردن به آن‌ها را مطرح می‌کند. این اثر فقط ابزاری مفهومی تدارک می‌بیند تا به کمک آن پرسش‌هایی نظام‌مند درباره‌ی کلّیت‌های اجتماعی –از گروه‌های کاری گرفته تا سازمان‌های رسمی یا کل اجتماعات- مطرح سازیم. اما کتاب تغییر اجتماعی در انقلاب صنعتی اثر نیل اسملسر نظریه‌ای ناظر به واقع درباره‌ی این است که چه‌گونه انقلاب صنعتی در انگلستان به‌وجود آمده و چه تأثیری بر خویشاوندی و ترتیبات کاری داشته است" (Ibid: 2). موزلیس اهمیت زیادی به مفهوم‌پردازی‌های فراتاریخی می‌دهد امّا صرف‌نظر از این‌که او چه‌گونه می‌اندیشد، معتقداَم:

1) نظریه‌پردازی‌های رها از زمینه و فراتاریخی بیش‌تر به کار نوعی ورزش فکری می‌آیند و بصیرت‌های اوّلیّه را در کار جامعه‌شناسی تأمین می‌کنند و تکیه‌ی صرف بر آن‌ها می‌تواند کاملاً گم‌راه کننده باشد؛

2) جامعه‌شناس و یا دانش‌جوی جامعه‌شناسی باید بیاموزد که برای شناخت جهان اجتماعی پیش از دست‌یابی به نظریه‌های فراتاریخی و رها از زمینه، نیازمند نظریه‌های ناظر به واقع برای تبیین جهان اجتماعی‌ای است که در آن زنده‌گی می‌کند؛

3) برای نیل به نظریه‌های رها از زمینه و فراتاریخی کارآمد و تبیین کننده، نخست نیازمند انبوهی از نظریه‌های ناظر به واقع آزموده شده و صحّت‌آزمایی‌شده‌ی موفّق هستیم و سپس بر مبنای آن‌ها باید به سوی ساخت نظریه‌های فراگیر رها از زمینه و فراتاریخی که توضیح‌دهنده و تبیین‌کننده‌ی انواع جهان‌های اجتماعی باشد، حرکت کنیم. به‌عنوان مثال، برای ارائه‌ی نظریه‌ای جامعه‌شناختی درباره‌ی قتل‌های خانواده‌گی در جهان، اوّلاً باید نظریه‌ای جامعه‌شناختی درباره‌ی هر یک از انواع قتل‌های خانواده‌گی در هر کشور (مثل زن‌کشی در ایران، شوهرکشی در ایران، والدین‌کشی در ایران، جدّین‌کشی در ایران، فرزندکشی در ایران) ارائه کنیم؛ به این دلیل ساده که قتل‌های خانواده‌گی در یک کشور الزاماً مشابه قتل‌های خانواده‌گی در کشور دیگر نیست (به‌عنوان مثال، اگر شوهرکشی در ایران به خاطر برقراری روابط عاشقانه با مرد نامحرم صورت می‌گیرد، در استرالیا کشتن شوهر ممکن است به‌خاطر دریافت بیمه‌ی عمر هنگفتی که دولت می‌پردازد، انجام شود). ثانیاً باید بر اساس این نظریه‌ها و یافته‌های تحقیقات مربوطه، نظریه‌ای درباره‌ی قتل‌های خانواده‌گی در ایران ارایه کنیم. سرانجام (ثالثاً)، باید در جهت ارایه‌ی نظریه‌ای در باب قتل‌های خانواده‌گی در مناطق دیگر جهان حرکت کنیم.

وانگهی،‌ ادّعای ارائه‌ی نظریه‌ای رها از زمینه با اساس و ماهیّت جامعه‌شناسی در تضاد و تقابل است زیرا جامعه‌شناسی، معرفت‌ها را نیز زمینه‌مند می‌داند و پیوند بین معرفت و زمینه‌ی اجتماعی آن را مورد توجّه جدّی قرار می‌دهد. لذا چه‌گونه می‌توان قبل از ارائه‌ی نظریه‌های متعدّد ناظر به واقع در باب زمینه‌های اجتماعی متفاوت، به نظریه‌ای فراتاریخی و رها از زمینه در باب کلّیّه‌ی جهان‌های اجتماعی نایل شد. به‌عنوان مثال، مدافعان نظریه‌ی انتخاب عقلانی دین از این نظریه هم‌چون نظریه‌ای عام و جهان‌شمول و فراتاریخی و رها از زمینه سخن می‌گویند امّا منتقدان به‌درستی یادآوری می‌کنند که این نظریه چه میزان به زمینه‌ی اجتماعی خاصّی وابسته است: "اتفاقی نیست که این نظریه ابتدا در ایالات متحده ظهور کرده است، اگرچه آنجا هم مناقشه‌برانگیز است. ایالات متحده در مقایسه با دیگر مناطق جهان به‌لحاظ ایدئولوژیک بیشتر متمایل است در تسلط فردگرایی، لیبرالیسم، و رقابت باشد و هرگز نوعی قدرت دولتی مرکزی نیرومند و تسلط‌یابنده –آن‌طور که در چندین کشور اروپایی دیده شده- نداشته است. این واقعیت‌های تاریخی در حوزه‌ی دین بازتاب می‌یابد. ایالات متحده هرگز کلیسای دولتی قوی نداشته است که با قدرت سیاسی در هم‌آمیخته باشد، بلکه مشخصه‌ی تاریخ کلیسای ایالات متحده رقابت میان چندین مذهب است. لذا در مطالعات آمریکا راحت‌تر می‌توان پشتوانه‌ای برای نظریه‌ی انتخاب عقلانی به‌دست داد تا در مطالعات اروپایی. تبیین کنش فردی به‌عنوان انتخاب محاسبه‌شده به‌منظور بیشینه ساختن سود یا پاداش به‌نظر می‌رسد بیشتر از آنکه مربوط به جوامع سنتی باثبات باشد،‌ مربوط به جوامع شهری فردگرا است" (فورشت و رپستاد، 1394: 365).

4) آموزش نظریه‌های جامعه‌شناسی به دانش‌جویان با تکیه و تمرکز بر نظریه‌های فراگیر و فراتاریخی و فرازمینه‌مند، آموزشی گم‌راه‌کننده و سترون است که دانش‌جویان را مشغول مباحث به‌شدّت انتزاعی‌ای می‌کند که هم فهم آن‌ها برای این دانش‌جویان بسیار دشوار است و هم جسارت گام برداشتن به سوی نظریه‌پردازی را –به‌خاطر پیچیده‌گی بیش از حدّشان- از آنان می‌ستاند.

5) انتظار این‌که دانش‌جویان بر مبنای این‌گونه نظریه‌های فراگیر، نظریه‌هایی ناظر به واقع در باب جهان اجتماعی‌ای که با آن سر و کار دارند، بسازند انتظار موجّهی نیست زیرا چه بسا این‌گونه نظریه‌ها نارسایی‌های عمده‌ای دارند و به‌فرض این‌که دانش‌جو نظریه‌ی جامعه‌شناس غیرایرانی را درست فهم کرده باشد، دست و پازدن‌های دانش‌جویان در این شرایط بسیاری اوقات جهدی بی‌حاصل است.

6) نظریه‌های فراگیر و فراتاریخی موجود در جامعه‌شناسی مستقیماً قابلیّت صحّت‌آزمایی ندارند،‌ در حالی‌که به دانش‌جویان آموخته می‌شود که نظریه از طریق پژوهش تجربی می‌بایست صحّت‌آزمایی گردد. به قول منزیس "تقریباً همه‌ی فیلسوفان علوم اجتماعی موافق‌اند که خواست آزمون افکار به‌نحو انتقادی همان چیزی است که روی‌کردهای علمی به جهان را از روی‌کردهای غیرعلمی متمایز می‌سازد" (Menzies, 2015: 1). بنابراین، آموزش نظریه‌های فراگیر و فراتاریخی مستقیماً غیرقابلِ صحّت‌آزمایی در مراحل آغازین آموزش، به‌هیچ‌وجه قابل دفاع نیست و سبب گم‌راهی دانش‌جویان است. منزیس در اثر خود نشان داده است که شکاف بین نظریه و تحقیق یکی از مهم‌ترین معضلات رشته‌ی جامعه‌شناسی است.

در واقع، مشکل عمده‌ی دیگر در بحث از نظریه‌های جامعه‌شناسی در ایران این است که جامعه‌شناسان ایرانی چند نظریه‌ فراگیر –نظریه‌هایی که قرار است کلِّ جهان اجتماعی را تبیین کنند و توضیح دهند- می‌شناسند و همان‌ها را به دانش‌جویان معرّفی می‌کنند (نظیر کارکردگرایی،‌کنش‌متقابل‌گرایی، مبادله، برساخت‌گرایی اجتماعی) و به آن‌ها القا می‌کنند که می‌توان با هر یک از این چشم‌اندازهای نظری، کلِّ جهان اجتماعی را تبیین کرد و توضیح داد. درست مثل این می‌ماند که نورافکن را در مسیری معیّن بیندازند و از شما بخواهند که با این نورافکن تمام عناصر و موجودات و ذرّات موجود در این مسیر را ببین! به‌جای این‌که آموزش داده شود که برای دیدن هر ذرّه نیازمند چراغی تازه هستیم،‌ ترغیب می‌شویم که با یک نورافکن تمامیِ جهان اجتماعی را ملاحظه نماییم؛ خطایی فاحش و بس گم‌راه‌کننده که ما را در جهل دانایی کلان‌نگرانه و بالابینانه نگه می‌دارد: ظلمتِ ناشی از نورِ نورافکن! به جای این‌که به دانش‌جوی جامعه‌شناسی آموزش داده شودکه هر بار باید ذرّه‌بین نظری نیرومندی را بر روی عنصری و پدیده‌ای بیفکند، بدو گفته می‌شود همین نورافکنی که از بالا می‌تابد کافی است. لذا دانش‌جویان جامعه‌شناسی در ایران تصوّر می‌کنند آن‌چه جامعه‌شناسان غربی گفته‌اند کافی است. پنداری جهان اجتماعی –از هر نوع اش- یک‌بار برای همیشه توسّط جامعه‌شناسان غربی تبیین شده و توضیح داده شده است.

معضل تلقّی مجموعه‌ی نظریه‌ها‌ هم‌چون جعبه‌ابزار

"نظریه هم‌چون جعبه‌ابزار"[2] تعبیری است که بارها از زبان برخی از هم‌کاران‌ام شنیده‌ام. اغلب استادان جامعه‌شناسان و محقّقان این رشته در ایران متأسّفانه مجموعه‌ی نظریه‌های جامعه‌شناسی را هم‌چون یک جعبه‌ی ابزار[11] می‌نگرند که در مطالعه‌ی هر پدیده‌ی اجتماعی می‌بایست به‌سراغ این جعبه‌ابزار وارداتی از غرب رفت و از یکی از این ابزارها بنا به ضرورت موضوع بهره گرفت یا دست‌بالا برخی از از آن‌ها را به‌هم وصله و پینه کرد و سرهم‌بندی نمود و نگرشی در باب موضوع حاصل کرد. برحسب چنین نگاهی گاهی نگرش کارکردگرایانه، گاهی کنش‌متقابل‌گرایانه، و گاهی نگرش مارکسیستی برای مطالعه برگزیده می‌شود. برخی از محقّقان در یک اثر ملغمه‌ای از این افکار و اندیشه‌های متعلّق به سرمشق‌های فکری مختلف ر ا یک‌جا گرد می‌آورند تا به‌زعم خودشان موضوع را به‌تر توضیح بدهند. بدین ترتیب، روشن ‌می‌شود که آنان به مبانی فلسفی نظریه‌ها بی‌توجّه‌اند و هرگز تکلیف خود را در باب این مبانی تعیین نکرده‌اند و فاقد هم نوع بینش فرانظری در باب جهان اجتماعی‌اند. بی‌توجّهی به فرانظریه در بحث از نظریه‌های جامعه‌شناختی نقطه‌ی ضعف اغلب آثار و مباحث ناظر به نظریه در جامعه‌شناسی ایران است. نگاه جعبه‌ابزارگرایانه به نظریه در جامعه‌شناسی ایران مانع از آن می‌گردد که اندیشه‌مند جامعه‌شناسی در ایران به سوی تعیین سرمشق فکری خود گام بردارد و مبانی فلسفی خود را در نظریه‌‌پردازی جامعه‌شناسی منقّح سازد. کافی است برای محک زدن این مدّعا از یکایک کسانی که درباره‌ی نظریه‌های جامعه‌شناختی کتاب نوشته‌اند یا این درس را تدریس کرده‌اند بپرسید که سرمشق نظری شما چیست تا دریابید فقط تعدادی بس اندک واجد سرمشق‌ فکری مشخّصی هستند. بسیاری از آن‌ها به هیچ سنّت فکری تعلّق ندارند و وقتی مبانی فلسفی اندیشه‌هایشان را می‌کاویم، درمی‌یابیم که بسیاری از آن‌ها دچار تشتت و تناقض فکری‌اند یا به‌کلّی به مبانی فلسفی اندیشه‌ی جامعه‌شناختی خود بی‌توجّه‌اند.

برخلاف تلقّی نظریه‌ها هم‌چون جعبه‌ی ابزار، نظریه‌هایی که یک دانش‌مند بدان معتقد است یا آن‌ها را پرورده و ارایه کرده است، حاصل عمر فکری او هستند و او برای دریافت و پذیرش آن‌ها کوشش فکری بسیاری انجام داده است و به آن‌ها تعلّق خاطر یافته است و دائماً در مسیر پالایش و وارسی انتقادی آن‌ها گام برداشته است و بدان‌ها معتقد است. لذا از مجرا و منظر آن‌ها به جهان می‌نگرد و جهان را فهم می‌کند و در تبیین پدیده‌ها آن‌ها را در کار می‌آورد. نظریه برای او مثل چشمی برای دیدن است نه عینک یا ذرّه‌بینی موقّتی که هر لحظه قابل تعویض و کنار نهادن باشد. نظریه‌های او بخشی از حیات فکری و دانش‌مندی اویند نه ابزاری که در بازار قابل ابتیاع‌اند.

نتیجه‌

مطابق تجربه‌ی دانش‌گاهی من در حوزه‌ی جامعه‌شناسی، نظام آموزشی در این حوزه به‌لحاظ فکری وابسته و انفعالی و غیرآفریینده است و مهم‌ترین دلیل آن نیز در وهله‌ی نخست، مسأله‌داری الگوی آموزشی موجود و در وهله‌ی دوّم، ضعف استادان درس نظریه‌های جامعه‌شناسی در تسلط بر نظریه‌های موجود جامعه‌شناسی و ناتوانی آن‌ها در نظریه‌پردازی و نیز عدم تشخیص درست آنان از برنامه‌ی آموزشی مطلوب در جهت تربیت و پرورش دانش‌جویان نظریه‌پرداز است. تا زمانی که استادان درس نظریه‌های جامعه‌شناسی خود خلّاقیتی در نظریه‌پردازی نداشته باشند و درک درستی از آن پیدا نکنند، نمی‌توانند دانش‌جویان را در جهت نظریه‌پردازی هدایت کنند. میل به تقلید و تکرار از جامعه‌شناسان غربی آفت بزرگ جامعه‌شناسی ایران است و تا زمانی‌که این نارسایی‌ها و ضعف‌ها موجود باشد، جامعه‌شناسی ایران، دگرسالار و وارداتی خواهد ماند. در حال حاضر فقط می‌توانیم به معدودی از استادان جامعه‌شناسی که واجد حدّی از استقلال فکری و خلّاقیت نظری هستند (نظیر مسعود چلپی، محمدامین قانعی‌راد، یوسف اباذری، حمیدرضا جلایی‌پور، محمد فاضلی، نعمت‌الله فاضلی، محمدرضا طالبان، و عباس وریج‌کاظمی) امیدوار باشیم و خلّاقیت نظری را کم و بیش در کارشان مشاهده کنیم. قطعاً وجود همین نیروها نیز بسیار مغتنم است و دانش‌جویان جامعه‌شناسی باید آثارشان را جدّی بگیرند و اَدب و آداب نظریه‌پردازی را از محضرشان بیاموزند.

پی‌نوشت

1. کافی است در گوگل فارسی عبارت "پارسنز و حضرت علی" را جست‌وجو نمایید تا چند بحث و مشخّصات چند اثر را در همین باره بیابید.

2. این معنا از نظریه با آن‌چه موزلیس تحت عنوان نظریه به‌مثابه ابزار نام می‌برد متفاوت است.

3. درس "نقد نظریه‌های جامعه‌شناسی"، در مقطع دکترای رشته‌ی جامعه‌شناسی در ایران تدریس می‌شود.

منابع و مآخذ

خان‌دیزجی، امیرحسین (1390) رویکردی انتقادی به پایان‌نامه‌های جامعه‌شناسی در ایران. مجله‌ی راهبرد فرهنگ، شماره‌‌ی چهاردهم و پانزدهم، تابستان و پاییز 1390، ص‌ص 140-115.

فورشت، اینگر؛ رپستاد، پل (1394) درآمدی بر جامعه شناسی دین: چشم‌اندازهای کلاسیک و معاصر. ترجمه‌ی مجید جعفریان، ویراسته‌ی حسن محدثی گیلوایی. قم: نشر ادیان و مذهب، چاپ اوّل.

Collins, R (1986) “Is 1980s sociology in the doldrums?” American Journal of Sociology, 91, 1336-1355.

Menzies, Ken (2015) Sociological Theory in Use. Routledge. London and New York.

Mouzelis, Nicos (1995) Sociological Theory: What Went Wrong? Diagnosis and Remedies. Routledge.

Williams, Malcolm (2000) Science and Social Science: An Introduction. Routledge.

Advertisements

No comments yet»

پاسخی بگذارید

در پایین مشخصات خود را پر کنید یا برای ورود روی شمایل‌ها کلیک نمایید:

نشان‌وارهٔ وردپرس.کام

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری WordPress.com خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

تصویر توییتر

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری Twitter خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

عکس فیسبوک

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری Facebook خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

عکس گوگل+

شما در حال بیان دیدگاه با حساب کاربری Google+ خود هستید. بیرون رفتن / تغییر دادن )

درحال اتصال به %s

%d وب‌نوشت‌نویس این را دوست دارند: